Revista Boletín Redipe es un órgano de difusión investigativa y reflexiva de la Red Iberoamericana de Pedagogía. Es de circulación mensual, especializado, electrónico e internacional, en el cual se publican artículos de investigación y de reflexión en las diferentes áreas y campos de la educación y la pedagogía. Está dirigida a la comunidad educativa, científica, profesionales e investigadores de la educación.
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Marketing digital como herramienta de optimización de la industria del turismo en contextos multiculturales
El presente documento expone los beneficios del marketing digital para la puesta en marcha de mejoras en los procesos de servicio tanto del turismo como de la publicidad, lo cual permite la atracción de clientes a partir de imágenes y aplicaciones que motiven y estimulen la decisión positiva de elegir y adquirir productos turísticos en contextos multiculturales como La Guajira, dado que dentro de sus particularidades geográficas hay sectores que aún no han sido explotados de manera eficiente. Así mismo, cabe destacar que las herramientas digitales en la actualidad han impulsado diversos sectores del turismo, pues su uso conduce a una mejoría en las opciones de búsqueda de oferta y demanda de diferentes productos y servicios. Sin embargo, en destinos turísticos multiculturales como La Guajira aún existen barreras y debilidades que afectan el proceso de la industria turística a nivel macro, pues en algunos contextos geográficos de gran atracción aún existen barreras tecnológicas y baja gestión de servicios públicos, seguridad y otros indicadores que inciden en la calidad de la prestación de los servicios de la industria turística y la implementación eficiente de las herramientas digitales.
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El deporte adaptado como experiencia de reconstrucción social y emocional de personas con discapacidad por violencia en barras futboleras
El estudio analiza la relación entre violencia asociada a barras futboleras, discapacidad física adquirida y deporte adaptado como mediación para la inclusión social y la reconstrucción emocional en Bogotá. Se adoptó un enfoque cualitativo de campo con orientación fenomenológico narrativa, trabajando con informantes clave que vivieron discapacidad motora por hechos de violencia vinculados al barrismo y que participan de forma regular en deporte adaptado. La información se produjo mediante entrevistas en profundidad y registros de campo, y se organizó mediante codificación y análisis temático, integrando los hallazgos en ejes interpretativos. Los resultados evidencian que la inclusión no se configura como evento, sino como proceso condicionado por factores interpersonales, institucionales y comunitarios. En el plano social se identifican pertenencia, apoyo entre pares, reconocimiento y trato institucional como mediadores de continuidad, mientras que la discriminación y barreras actitudinales restringen la extensión de la inclusión fuera del ámbito deportivo. En el plano emocional se observan cambios en autorrelato, autoeficacia, regulación emocional y proyecto de vida, asociados a rutinas, metas graduadas y reconocimiento por desempeño. La discusión muestra que el deporte adaptado se vincula con transformaciones cuando reorganiza prácticas cotidianas, habilita redes y reduce la centralidad del estigma, aunque la estabilidad del proceso depende de condiciones de acceso, continuidad programática y soportes familiares. Se concluye que el deporte adaptado aporta a la inclusión y a la reconstrucción emocional en la medida en que se integra a un entramado de apoyos que reduzca barreras del entorno y sostenga la participación efectiva en el tiempo.
El rol del trabajador social en la casa de la cultura de Jamundí, Valle del Cauca
Este artículo analiza el papel del trabajador social en la gestión y fortalecimiento de espacios culturales. El objetivo es evaluar la necesidad de incorporar un profesional en trabajo social en la Casa de la Cultura de Jamundí, con el fin de fortalecer la cohesión grupal, mejorar el clima laboral y potenciar la interacción entre el personal y la comunidad. Se reconoce que la falta de integración y comunicación efectiva dentro de estas instituciones puede afectar su funcionamiento y limitar su impacto social. Para abordar esta problemática, se emplea una metodología mixta que incluye la aplicación de encuestas dirigidas al personal y a los usuarios de la Casa de la Cultura, así como una revisión documental de experiencias comparables en otras regiones. A partir de este análisis, se busca identificar estrategias que contribuyan a la optimización de la gestión cultural mediante la intervención del trabajo social.
Intención emprendedora en estudiantes de secundaria desde la Teoría de la Acción Planificada con modelos PLS-PM con variables de control
Este estudio analiza los factores determinantes de la intención emprendedora entre los alumnos de último curso de secundaria de Boyacá (Colombia), utilizando la Teoría de la Acción Planificada (TPA). Se estimó un modelo de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (PLS-PM) en una muestra de 50 estudiantes del Instituto de Educación Secundaria Santa Cruz de Motavita, incorporando tres variables latentes exógenas (actitud, norma subjetiva y control conductual percibido) y tres variables de control sociodemográficas (género, edad y estatus socioeconómico). Los resultados se validaron mediante bootstrapping con 5.000 submuestras, lo que mostró que solo el control conductual percibido es un predictor estadísticamente significativo de la intención emprendedora (β = 0,549; p < 0,01; f² = 0,389), mientras que la actitud y la norma subjetiva no alcanzaron significación estadística. Las variables de control no contribuyeron de manera sustancial a estos hallazgos. Los resultados sugieren que la autoeficacia percibida y la disponibilidad de recursos son los principales factores impulsores de la intención emprendedora entre los estudiantes de secundaria, lo que tiene implicaciones directas para el diseño de programas de educación emprendedora dirigidos a este segmento de la población, al tiempo que refleja una realidad en Colombia.
La Tulpa del pensamiento: Una estrategia didáctica para el fortalecimiento del pensamiento crítico en la enseñanza de la filosofía
En el debate educativo latinoamericano contemporáneo, el pensamiento crítico se encuentra atravesado por tensiones epistémicas vinculadas a la legitimación del conocimiento y a las jerarquías que históricamente han subordinado saberes situados. En el ámbito escolar, esta categoría ha sido frecuentemente reducida a un conjunto de habilidades cognitivas asociadas al análisis y la argumentación, lo que limita su alcance formativo. Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito fundamentar conceptualmente la estrategia didáctica denominada La Tulpa del Pensamiento, orientada al fortalecimiento del pensamiento crítico en la enseñanza de la filosofía. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter documental, mediante el análisis interpretativo de literatura académica sobre pensamiento crítico y didáctica de la filosofía publicada entre 2019 y 2025. A partir de este análisis se propone una estrategia estructurada en seis momentos pedagógicos articulados con las dimensiones pensar, sentir, decir y actuar del modelo sociopragmático del pensamiento crítico, integrando habilidades como análisis del discurso, reconocimiento emocional, argumentación y resolución de problemas.
Ecosistemas de Aprendizaje Híbridos en Postconflicto: Integración empírica de progresión cognitiva y variables psicosociales hacia el marco Mathprogia
Este artículo presenta los resultados de una investigación empírica interdisciplinaria desarrollada en contextos educativos afectados por el conflicto armado, orientada al análisis de ecosistemas de aprendizaje híbridos como dispositivos para transformar trayectorias educativas vulneradas. El estudio sistematiza evidencia acumulada en un programa de investigación sostenido, iniciado con el análisis de la evolución de modelos mentales en entornos digitales y ampliado hacia variables psicosociales asociadas con la permanencia educativa y el desempeño académico. Desde un enfoque metodológico mixto y longitudinal, se integran la Teoría del Espacio del Conocimiento (Knowledge Space Theory, KST) y el Modelado de Ecuaciones Estructurales (SEM) para analizar la progresión cognitiva y constructos latentes como resiliencia educativa, autoeficacia académica, ansiedad académica y proyección del proyecto de vida. La evidencia indica que la personalización adaptativa mejora la estabilidad de las trayectorias educativas y la progresión conceptual, al tiempo que reduce factores psicosociales adversos cuando se articula con metodologías de diálogo social y prácticas pedagógicas contextualizadas. A partir de esta sistematización, se propone el marco MathProgIA como una hipótesis integradora conceptual y metodológica, orientada a articular personalización adaptativa, análisis de modelos mentales y principios de inteligencia artificial explicable en ecosistemas híbridos de aprendizaje. Si bien MathProgIA aún no ha sido validado empíricamente, se presenta como una propuesta empíricamente informada que organiza e interpreta la evidencia acumulada y define una agenda de validación experimental futura. Se concluye que los ecosistemas híbridos, diseñados desde una perspectiva interdisciplinaria y sensible al contexto, constituyen una base sólida para desarrollar marcos integradores orientados a la equidad educativa en escenarios de postconflicto.
Desafíos pedagógicos y estrategias didácticas en la enseñanza de asignaturas en ingeniería de sistemas
El uso de entornos virtuales de aprendizaje se ha consolidado como una estrategia clave en la educación superior; sin embargo, su efectividad obedece del diseño pedagógico y de la adaptación de las herramientas tecnológicas disponibles. En este contexto, resulta oportuno estudiar las condiciones didácticas que inciden en el aprendizaje en cursos mediados por Moodle en programas de ingeniería de sistemas, en ese sentido, se desarrolló un estudio con enfoque mixto, diseño descriptivo y corte transversal. La recolección de información se realizó mediante encuestas, entrevistas semiestructuradas y análisis sistemático del aula virtual, con la intención de identificar problemáticas pedagógicas y tecnológicas, así como prácticas didácticas sobresalientes. Los hallazgos demuestran dificultades afines con la organización y navegabilidad de los contenidos, bajos niveles de interacción en actividades colaborativas, restringida variedad metodológica y un uso limitado de herramientas avanzadas de la plataforma. Asimismo, se identificaron debilidades en la retroalimentación docente, caracterizadas por su escasa oportunidad, lo que afecta el seguimiento del aprendizaje. Estas condiciones benefician un uso del entorno virtual centrado en la transmisión de contenidos más que en el aprendizaje activo. A partir de la revisión de literatura, se identifican estrategias como la gamificación, el aprendizaje colaborativo y la integración de recursos interactivos que pueden contribuir a fortalecer el diseño pedagógico. Se concluye que una planificación didáctica intencional y la formación docente son determinantes para mejorar la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje.
Enseñanzas para la participación estudiantil universitaria en la práctica de urbanidad y buenas maneras
Ante las agresiones que proporcionan los propios hombres a la humanidad y su entorno natural, se requiere el predominio de una concepción humanista en las relaciones y acciones humanas. La educación constituye una vía ineludible para formar seres que cohabiten en un mundo mejor, en el que los valores marquen el rumbo de un futuro venturoso, mientras instrucción y educación marchen en unidad. La educación moral y cívica brinda un importante aporte frente a actitudes que se manifiestan en la sociedad cubana actual y en específico entre los jóvenes, que denotan irrespeto, violencia, ausencia de cortesía en las relaciones interpersonales, signos del dominio de instintos y emociones negativos. El texto Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para uso de la juventud de ambos sexos, escrito por el intelectual venezolano Manuel Carreño, editado en 1853, representa una obra simbólica en la educación moral y social de Hispanoamérica, que ha sido reproducida y adaptada en numerosas ocasiones. Sus enseñanzas pueden ser tenidas en cuenta para la formación integral de los estudiantes universitarios cubanos con las adecuaciones necesarias para la actualidad. El presente trabajo explica las principales características del Manual y expone parte de sus enseñanzas, con el propósito de motivar a los docentes universitarios a tenerlas presentes en su práctica pedagógica, en la búsqueda de una participación activa estudiantil por el camino de la urbanidad y las buenas maneras. Para su confección se utilizaron los métodos de investigación teórica en correspondencia con el objetivo de la labor científica desplegada.
Voces en diálogo: Explorando la verdad y la posverdad en la educación escolar
This reflective article analyzes a pedagogical experience aimed at addressing truth and post-truth in the school context, with post-truth understood as the circulation of discourses that prioritize emotion, group belonging, or virality over the verification of information. Objective. To reflect on the potential of critical literacy for the construction of criteria regarding truth and post-truth in the classroom.Methodology. This study was conducted from a qualitative perspective, employing a narrative research design. This approach allowed for an in-depth understanding of the meanings constructed by participants in relation to the pedagogical experience “Superheroes of Truth”, conceived as an educational proposal mediated by dialogue and the collective, critical construction of truth. Results. The “Superheroes of Truth” pedagogical experience shows that students’ understanding of truth and post-truth was configured as a collective process, mediated by dialogue and the exchange of experiences. Through dialogical spaces, participants recognized that both concepts do not exist as fixed or finalized content, but rather as social constructions that emerge from the convergence of multiple perspectives and viewpoints. Conclusions. Addressing truth and post-truth in the school context requires a sustained pedagogical culture of dialogue and verification, in which critical literacy is consolidated as a daily practice for reading the world and strengthening school coexistence.
La escritura académica, agenda pensiente en la Universidad Pedagógica Nacional 241 de SLP
La escritura académica ha sido un tema de preocupación en la Educación Superior en el mundo occidental. En los inicios del siglo XX, en el mundo anglosajón, la escritura en la universidad fue un objeto académico que requirió ser atendido en los planes curriculares de estudio de las diferentes carreras universitarias, ya que los alumnos llegaban a las aulas con habilidades deficientes para adquirir los conocimientos y aprendizajes en las disciplinas (Castelló, 2014). Numerosas investigaciones en Europa, Estados Unidos, y América Latina coinciden que la escritura académica es una actividad cognitiva compleja, máxime en el nivel educativo al que aludimos. En México en el 2013, la Revista Mexicana de Investigación Educativa, dedica un número monográfico a la lectura y escritura académica en los niveles de Educación Media Superior y Superior; los artículos son un plato sugerente para la reflexión sobre los conceptos de alfabetización académica y literacidad, y de aquellas experiencias de investigadores que han llevado a cabo proyectos de investigación desde las aulas o desde las instituciones, sin embargo, sostenemos que este documento aún es una iniciativa aisladas que aún están lejos de conformar esfuerzos conjuntos por parte de las Instituciones de Educación Superior (IES) tanto públicas como privadas. En este artículo exponemos las políticas educativas que orientan las acciones de las Instituciones de Educación Superior en las que se prioriza sobre la producción y generación de conocimientos; además de forma sintética desarrollamos un marco conceptual de referencia a partir del cual entendemos a la escritura académica en la universidad, así mismo presentamos el proceso metodológico que nos ha permitido el acercamiento a algunas reflexiones con carácter prospectivo en el campo de la formación de profesionales de la educación en la Universidad Pedagógica Nacional.
La relación de la ciencia ficción y las distopias ecológicas en el desarrollo de competencias socioambientales en la educación superior
Este articulo científico tiene como objetivo principal establecer la relación entre el género literario de la ciencia ficción (CF), el aprendizaje y el desarrollo de competencias proambientales en estudiantes universitarios. En este marco, el estudio se orienta a examinar la relación entre la ciencia ficción y la formación en sostenibilidad en la educación superior, analizando los marcos conceptuales y estrategias didácticas reportadas en la literatura, así como su potencial formativo para el desarrollo del pensamiento complejo y la alfabetización socioambiental. La metodología utilizada fue una revisión sistemática de literatura, apoyada por la herramienta NotebookLM, para analizar el contenido conceptual disponible. Los hallazgos confirman que la CF, en particular el subgénero de las distopías ecológicas constituye una herramienta didáctica muy importante para la enseñanza de la Educación Ambiental (EA) en la Educación superior. La CF actúa como un simulador de futuros, fomentando el pensamiento prospectivo y la reflexión ética relacionada con la sostenibilidad. La incorporación de la ciencia ficción como recurso didáctico permite abordar Cuestiones Sociocientíficas (CSC) que se refieren a sistemas complejos lo que genera espacios de análisis donde los estudiantes además de comprender conceptos científicos, los confrontan con el contexto social. Más que transmitir contenidos, este enfoque favorece procesos de problematización, argumentación y toma de postura frente a dilemas contemporáneos vinculados con la sostenibilidad y el estado actual del planeta. De esta manera, la ciencia ficción se entiende como un recurso pedagógico y formativo que contribuye a la alfabetización científica y ambiental, al estimular una lectura crítica y reflexiva del presente y una proyección de futuros posibles en el marco de la actual crisis ecológica. Además de favorecer la comprensión de contenidos científicos, este enfoque promueve transformaciones en la conciencia de los estudiantes, al propiciar procesos de sensibilización frente a los problemas socioambientales y fortalecer la disposición para actuar y transformar la realidad.
Más allá del Currículo: Hacia un cambio de Paradigma Pedagógico Radical e Inclusivo
La cuestión curricular ha recuperado centralidad en el debate educativo internacional. Exige revisar los modelos que orientan la práctica pedagógica y clarificar las direcciones posibles de la educación contemporánea. En este contexto, se vuelve necesario analizar la diversidad de enfoques que configuran el campo y explorar sus potencialidades para ampliar lo educable. El objetivo del artículo es presentar una lectura teórica amplia que sitúa el enfoque radical e inclusivo dentro del campo curricular contemporáneo, clarificando sus fundamentos, su genealogía y su capacidad para ampliar lo educable en diálogo crítico con las tradiciones vigentes. El análisis esclarece por qué este enfoque constituye una vía fecunda para reorganizar el currículo desde una comprensión más compleja, consciente y humanamente significativa de la educación. El estudio adopta una metodología ensayística, genealógica y analítico‑interpretativa, centrada en la reconstrucción crítica de las principales racionalidades curriculares y en la exploración del lugar que ocupa en ellas la dimensión radical de la educación. Se distinguen sus fundamentos epistemológicos, ontológicos, axiológicos y metodológicos, y se examina su alcance para mostrar cómo han configurado límites y posibilidades para ampliar la comprensión de lo educable. El análisis revela tensiones persistentes entre modelos orientados al rendimiento, aproximaciones dialógicas centradas en la práctica, perspectivas críticas de emancipación, visiones posmodernas vinculadas a la subjetividad, marcos religioso‑culturales atentos a la trascendencia, planteamientos holísticos que integran cuerpo‑mente‑comunidad y aproximaciones complejas articuladas sobre la incertidumbre y la condición humana. Asimismo, se identifican convergencias, rupturas y oquedades que siguen presentes en el ámbito curricular y que muestran la necesidad de marcos más amplios y profundos. La lectura teórica sitúa el enfoque radical e inclusivo como una propuesta excepcional, orientada a integrar dimensiones radicales — ego, conciencia, autoconocimiento esencial, meditación, pedagogía prenatal, amor, muerte, inmadurez social generalizada, estupidez humana, etc.— sistemáticamente excluidas por la educación globalizada contemporánea. Su aportación principal consiste en plantear una reorganización profunda de la Didáctica General a partir del binomio ego‑conciencia como vector formativo, en un marco que supera la fragmentación curricular y las limitaciones epistemológicas de los modelos paradigmáticos y comunes. En conjunto, los resultados permiten situar con precisión la singularidad y relevancia del enfoque radical e inclusivo y muestran su capacidad para reconfigurar lo esencial de la educación contemporánea, ampliando el sentido y el alcance del currículo.
El autor aborda en este trabajo la esperanza como valor ético. Analiza el tratamiento que hasta ahora se le ha dado a la esperanza desde distintos enfoques, ontológico y ético. Para el autor la esperanza no se identifica con el deseo de un horizonte de vida digno del hombre. La esperanza no tiene su origen “fuera” del individuo, sino “dentro” del mismo. El hombre es un ser “esperante” a nativitate. Su estructura antropológica está abierta al otro, y por tanto, a la esperanza. Finalmente, el autor nos ofrece unas orientaciones para educar en la esperanza, resaltando la necesidad de establecer un clima ético en el aula y en el centro educativo, así como en el entorno socio-familiar del educando. Para este objetivo, el testimonio, como experiencia del valor, es indispensable.
La presentación del número 14/4 de nuestra Revista Boletín Redipe consta de 2 apartes: Palabras del pedagogo español Doctor José Manuel Touriñán durante la jornada de ceremonia en la cual se distinguió al pensador francés Edgar Morin con el Premio EDUCAREDIPE y el doctorado Honoris Causa, este último concedido por la Red Iberoamericana de Educación y Pedagogía (REDIPE) y el Grupo Círculo de la Complejidad. La jornada se llevó a cabo el pasado 19 de marzo en la Universidad de Nariño de Colombia. El segundo aparte constituye la síntesis de cada uno de los artículos. Intervención de José Manuel Touriñán durante la entrega del Premio Educa Redipe y Doctorado Honoris Causa a Edgar Morin. “EDGAR MORIN: UNA PARADIGMÁTICA VISIÓN TRANSDISCIPLINAR DE LA COMPLEJIDAD DEL CONOCIMIENTO, DEL MUNDO Y DE LA VIDA, APLICADA A LA EDUCACIÓN” Con la venia, de la representación institucional de la Universidad de Nariño, de la representación institucional de la Universidad Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, y de la dirección de Redipe y demás instituciones aliadas, les hago llegar un saludo muy cordial, desde Santiago de Compostela-España, a ustedes y a todos los invitados al acto. Soy José Manuel Touriñán López, Catedrático de Teoría de la Educación, Profesor Emérito de la Universidad de Santiago de Compostela. En tanto que premiado internacional EducaRedipe de la primera edición (2019), formo parte del jurado de los premios este año y he sido quien propuso el nombre del profesor Morin para el otorgamiento del premio en esta edición. La dirección de Redipe acogió la propuesta y, además de este acto institucional, se editará, en el mes de mayo, un libro homenaje en el que participo con un capítulo específico para destacar la importancia que Redipe atribuye a la obra del profesor Morin. Los méritos del honorable profesor Morin son cuantiosos e importantísimos y la página web de la Universidad Internacional Multiversidad Mundo Real Edgar Morin los detalla con esmero https://edgarmorinmultiversidad.org/ Redipe no compite en este acto con el valor de los reconocimientos, méritos y distinciones que otras instituciones le han otorgado. Su acreditada pasión intelectual y su crítica lucidez le hacen acreedor de todos los méritos y reconocimientos que se le puedan dar. Redipe premia de manera singular en este acto la aportación del profesor Morin a la educación y, en concreto, premia su paradigmática visión transdisciplinar de la complejidad del conocimiento, del mundo y de la vida aplicada a la educación. Eso es lo que el trabajo del profesor Morin significa para Redipe y lo convierte por derecho propio en un clásico, en relación con la educación. Mi breve intervención en este acto condensa en cuatro palabras lo que, con más detalle, expongo en el capítulo del libro homenaje: paradigma, transdisciplinariedad, complejidad y educación. En el ámbito de la investigación pedagógica se han establecido seis modos distintos de hacer investigación teórica. En la obra del profesor Morin y en relación con la educación, nos encontramos con teorías interpretativas (a veces el profesor Morin hace sociología de la educación, antropología de la educación, biología de la educación, entre otras); También nos encontramos en su obra con filosofía de la educación orientada desde la fenomenología porque la subjetividad está siempre presente en el estudio de los hechos y de los acontecimientos. Y por supuesto nos encontramos en la obra de Morin con teorías prácticas de la educación. La teoría práctica es una construcción racional que interpreta explica y dirige una realidad y produce reglas de dirección de la acción (en este caso la realidad es la educación) y para ello combina metas y expectativas social y moralmente dirigidas al sistema educación y medios validados por las teorías interpretativas. Pero lo más interesante del discurso del profesor Morin, en tanto que teoría práctica, es que las metas y expectativas dirigidas al sistema educación casi pudiera decirse que nacen intrínsecamente ligadas a sus teorías interpretativas y a su propia experiencia de vida. Para mí, son especialmente significativos, por su proximidad al momento actual, dos libros de recopilación de su propio pensamiento: Lecciones de un siglo de vida y Lecciones de la historia. En Lecciones de la historia -breve libro que se resume en 16 lecciones- nos dice, entre otras cosas, lo siguiente (pp. 11-15-21-25-59-73-101): El resultado de una acción puede ser contrario a su intención inicial Ninguna observación es válida sin auto observación Lo improbable puede ocurrir Las causas de los acontecimientos históricos siempre son múltiples y están entrelazadas La racionalidad de la historia suele ser una racionalización a posteriori Un solo individuo puede cambiar el curso de la historia mundial El progreso material no va acompañado de ningún progreso moral. A su vez, en Lecciones de un siglo de vida, nos expone de forma muy vívida y experiencial, su posición, sobre lo siguiente (pp. 9-25-39-87-93): La identidad una y múltiple Lo imprevisto y lo incierto Saber vivir Los nuevos peligros de la acción política El error de subestimar el error. En mi opinión, las lecciones más importantes de este libro de un siglo de vida son (pp. 65-89- 103): La complejidad propia de los individuos que se integra siempre en la Trinidad compleja (de individuo-sociedadespecie) que es la que define lo humano y es imposible de separar del concepto de unidualidad. El pensar complejo que es una tarea intelectual teórica y práctica a la que le ha dedicado 50 años de su vida, con objeto de elaborar una vía que puede denominarse a la vez método y que está recogida en los 6 volúmenes de su obra El Método. La ecología de la acción y La salud de la racionalidad, qué requiere criticar el paradigma de la simplicidad, asumir el paradigma de la complejidad y superar la ceguera paradigmática, para defender el conocimiento pertinente, que es propio del espíritu crítico y que no es tal a menos que sea también autocrítico. El profesor Morin en el libro Ciencia con conciencia (p. 358) establece los 13 principios del paradigma de la simplificación y en el libro Introducción al pensamiento complejo (p. 15) nos dice que ese paradigma es el paradigma de la disyunción, de la reducción y de la abstracción, por eso las cosas en este paradigma son, simplificadas, antinómicas y lineales; no se reconocen en su complejidad. Asimismo, en el libro Ciencia con conciencia (p. 359) establece los 13 principios de inteligibilidad de la ciencia nueva que es la ciencia de la complejidad y en el libro Introducción al pensamiento complejo (pp. 67-68-69) nos dice que ese paradigma es el paradigma de la conjunción, la distinción y la implicación, por eso las cosas en este paradigma se reconocen en su complejidad, es decir, se presentan como telas entrelazadas de muchas hebras o hilos que corresponden a aspectos multidimensionales y a veces antagonistas o contradictorios de los individuos, los acontecimientos y los fenómenos. Frente a las disyunción y a la reducción del paradigma simplificador, Morin propone el compromiso con la complejidad del mundo, de la vida y del conocimiento, que siempre se muestra dialógica, recursiva, auto-organizada, hologramática y emergente (porque la organización del todo, además, produce cualidades nuevas en relación con las partes consideradas aisladamente). En el caso de Morin, el paradigma de la complejidad en el conocimiento, el mundo y la vida, que son inabarcables en su totalidad desde las disciplinas fragmentarias, implica un nuevo saber. Este nuevo saber, como unificación, no conlleva la desaparición de las disciplinas, ni la creación de una ciencia única. Es una tendencia hacia la superación de las barreras disciplinarias y el establecimiento de un marco del mundo nuevo que asuma su diversidad y complejidad intrínsecas desde la transdisciplinariedad, contextualizando todo objeto de conocimiento, reconociendo su complejidad, distinguiendo lo que es original o autónomo y relacionando lo que está conectado o combinado (Lecciones de un siglo de vida, p. 103-104 y la Carta de la Transdisciplinariedad recogida en el libro de 1996 de Nicolescu, La Transdisciplinariedad, pp. 121-122-123). Si no hacemos esa asumción, se puede simplificar la realidad y prescribir la reducción o la disyunción frente a la compleja realidad de la acción educativa concreta que se encuadra, para Morin, en una respuesta a los bucles triádicos morinianos: 1.- bucle cerebro-mente-cultura; 2.- bucle razón-afecto-impulso; 3.- bucle individuosociedad-especie; 4.- bucle conocimientoincertidumbre-ecología de la acción, este último bucle implica la unidualidad del hombre complejo en los tres pares siguientes: riesgoprecaución, fines-medios y acción-contexto (Morin, 2000, pp. 56-58 y 94-96). Los trabajos de Morin sobre la complejidad lo sitúan como pionero del pensamiento de la tercera generación de teorías de la complejidad, más allá de las teorías de la información y las comunicaciones, de la primera generación, y más allá de las teorías de la autoorganización, la cibernética de la cibernética y las dinámicas no lineales o los fractales, de la segunda. Lo que impera en las teorías de la complejidad de tercera generación son los trabajos propios de las ciencias de la complejidad (sistemas complejos adaptativos y big data), por una parte, y, por otra, la elaboración de una teoría compleja de la organización física, biológica y antropo-social que constituyen uno de los ejes principales de la obra de Morin, condensada en los seis volúmenes de su obra El Método. En sus reflexiones sobre la complejidad, Morin distingue varios órdenes de complejidad y articula los principales significados que se le han atribuido al concepto. Además, pensando en las complejidades de la complejidad restringida o generalizada, añade una condición nueva al concepto de complejidad: la dialógica, porque Morin califica como complejo el hecho de que un fenómeno, sea objeto o sujeto autoorganizado, presente aspectos a la vez complementarios, concurrentes y antagónicos” (Introducción al pensamiento complejo, pp. 67-68-86). Morin afirma en Lecciones de un siglo de vida (p. 89) que hay 4 libros que resumen sus propuestas de reforma de la educación y que constituyen el contenido doctrinal de su teoría práctica de la educación: La mente bien ordenada Los 7 saberes necesarios a la educación del futuro Enseñar a vivir y la obra de 1999 Relier les connaissances, qué ha sido publicada en español como La cabeza bien puesta (Bases para una reforma educativa-Repensar la reforma-reformar el pensamiento) y como La mente bien ordenada. Edgar Morin nos dice que conducir a la humanidad al saber de sus “propias realidades complejas” es posible y mantiene que el conocimiento de lo humano es complejo, porque (El Método-V, pp. 17-18): Su campo de observación y de reflexión es un laboratorio muy extenso Reconoce que el sujeto humano que estudia está incluido en su objeto Concibe inseparablemente unidad y diversidad humanas Concibe relacionadas todas las dimensiones o aspectos que actualmente están disjuntos y compartimentados en los estudios del hombre Mantiene juntas verdades disjuntas que se excluyen entre sí Alía la dimensión científica (verificación, hipótesis, refutabilidad) a las dimensiones epistemológica y filosófica El conocimiento debe ser a la vez mucho más científico, mucho más filosófico y en fin mucho más poético de lo que es Hay que encontrar sentido a las palabras perdidas y despreciadas por las ciencias, incluidas las ciencias cognitivas: alma, mente, sentimiento, pensamiento. Para Morin, la educación asume la complejidad de lo humano en la acción educativa. La acción educativa es compleja, porque, en ella, los educandos junto con los educadores encuentran posibilidades de autoconstrucción de su autonomía (El Método-V, p. 312): A través de la capacidad de adquirir, capitalizar, explotar la experiencia personal A través de la capacidad de elaborar estrategias de conocimiento y comportamiento (es decir, dar la cara a la incertidumbre) A través de la capacidad de elegir y modificar la elección A través de la capacidad de consciencia. Desde la perspectiva temporal, Morin nos dice que (si bien, en un libro reciente -El octavo saber (p. 7)- ha añadido un octavo saber: el saber historia) el fin de la educación es lograr los siete saberes necesarios, que son: 1.-saber superar los errores de conocer (cegueras del conocimiento); 2.-saber integrar la realidad y el mundo (principios de un conocimiento pertinente); 3.-saber la condición humana (el homo complexus); 4.-saber la identidad terrenal (conciencia terrenal en la era planetaria); 5.-saber enfrentar las incertidumbres (la incertidumbre histórica y la impredecibilidad a largo plazo); 6.-saber comprenderse mutuamente (ética de la comprensión y conciencia de la complejidad humana); 7.-saber democracia y ciudadanía (ciudadanía terrestre y destino planetario de la humanidad). Pero también sabemos que, recursivamente, a medida que vayamos adquiriendo esas metas, se convertirán en medios para nuevos logros (Los siete saberes necesarios a la educación del futuro, pp. 3-4-5- 6). En el libro La cabeza bien puesta (p. 10) nos dice Morin que “hace un libro dedicado simultáneamente a enseñanza y educación…A decir verdad la palabra enseñanza no me basta, porque la palabra educación implica algo de más y una carencia. En este libro voy a deslizarme entre ambos términos porque estoy pensando en una enseñanza educativa” (Morin, 2002b, p. 10). Para el honorable profesor la enseñanza educativa es como la transmisión de una cultura que permita comprender nuestra humana condición y nos posibilite ayudarnos a vivir, favoreciendo dentro de ello un modo de pensar abierto y libre. Podríamos decir, por tanto, que la enseñanza educativa es una enseñanza que forma la condición individual, social, histórica y de especie de cada educando y construye, en definitiva, personas. Y, para ello, el educador debe superar el pensamiento programático de las mentalidades simplificadoras y favorecer el pensamiento estratégico, porque, como él dice, la estrategia de pensamiento es arte de actuar en la incertidumbre.” (Introducción al pensamiento complejo, pp.70-80). Y eso es lo que cuenta en la relación educativa como interacción de identidades para educar: entender que la incertidumbre y el riesgo, no solo dependen de nuestra intencionalidad, sino también del azar del momento que nos exige actuar con estrategia. En la primera edición del premio, se premió una trayectoria enfocada a crear un discurso pedagógico que construye ámbitos de educación desde la perspectiva mesoaxiológica, es decir, valorando como educativo cada medio utilizado en la intervención y en el desempeño de las funciones pedagógicas. En la segunda edición del Premio, Redipe premia al honorable profesor Edgar Morin por su paradigmática visión transdisciplinar de la complejidad del conocimiento, del mundo y de la vida, aplicada a la educación. En la obra de Edgar Morin hay innovación conceptual y teórica que abre nuevas vías de trabajo e investigación que mejoran el conocimiento de la educación, Por supuesto que la obra de E. Morin va más allá de la educación y la educación no es su único objeto de estudio, tal como puede verse en su extensa obra doctrinal. Pero, para Redipe, su obra mejora la posibilidad de análisis, interpretación y comprensión de la educación con los conceptos de método, sistema eco-organizado, paradigma de la complejidad y sentido procesual de la producción en una tierra-patria que hacen que el derecho a la educación tenga que referirse siempre a un ser situado, pero también a un sujeto con capacidad de distanciamiento desde y sobre los condicionamientos culturales en tanto que agente actor y autor en su propia vida. Se trata de asumir, desde la educación, el desafío del siglo XXI que es el desafío de la mundialización, una “tierra-patria” de todos los humanos en la que seamos capaces de luchar contra los más graves peligros, sean estos peligros derivados de la globalización, o del exacerbado sentido de localidad, o del conocimiento, o de la acción. He dicho. Muchas gracias y felicitaciones al honorable profesor Morin, a su obra y a la Universidad Mundo Real. Síntesis de los artículos LA ESPERANZA EN E. LEVINAS, a cargo de Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España). El autor aborda en este trabajo la esperanza como valor ético. Analiza el tratamiento que hasta ahora se le ha dado a la esperanza desde distintos enfoques, ontológico y ético. Para el autor la esperanza no se identifica con el deseo de un horizonte de vida digno del hombre. La esperanza no tiene su origen “fuera” del individuo, sino “dentro” del mismo. El hombre es un ser “esperante” a nativitate. Su estructura antropológica está abierta al otro, y por tanto, a la esperanza. Finalmente, el autor nos ofrece unas orientaciones para educar en la esperanza, resaltando la necesidad de establecer un clima ético en el aula y en el centro educativo, así como en el entorno socio-familiar del educando. Para este objetivo, el testimonio, como experiencia del valor, es indispensable. MÁS ALLÁ DEL CURRÍCULO: HACIA UN CAMBIO DE PARADIGMA PEDAGÓGICO RADICAL E INCLUSIVO. Artículo de investigación a cargo los académicos Agustín de la Herrán Gascón, Rodrigo Ferrer García, Fernando Antonio Ramón Domínguez, Universidad Autónoma de Madrid- Centro Universitario de Educación ESCUNI. Inician su exposición reconociendo que la cuestión curricular ha recuperado centralidad en el debate educativo internacional. Exige revisar los modelos que orientan la práctica pedagógica y clarificar las direcciones posibles de la educación contemporánea. En este contexto, se vuelve necesario analizar la diversidad de enfoques que configuran el campo y explorar sus potencialidades para ampliar lo educable. El objetivo del artículo es presentar una lectura teórica amplia que sitúa el enfoque radical e inclusivo dentro del campo curricular contemporáneo, clarificando sus fundamentos, su genealogía y su capacidad para ampliar lo educable en diálogo crítico con las tradiciones vigentes. El análisis esclarece por qué este enfoque constituye una vía fecunda para reorganizar el currículo desde una comprensión más compleja, consciente y humanamente significativa de la educación. El estudio adopta una metodología ensayística, genealógica y analítico‑interpretativa, centrada en la reconstrucción crítica de las principales racionalidades curriculares y en la exploración del lugar que ocupa en ellas la dimensión radical de la educación. Se distinguen sus fundamentos epistemológicos, ontológicos, axiológicos y metodológicos, y se examina su alcance para mostrar cómo han configurado límites y posibilidades para ampliar la comprensión de lo educable. El análisis revela tensiones persistentes entre modelos orientados al rendimiento, aproximaciones dialógicas centradas en la práctica, perspectivas críticas de emancipación, visiones posmodernas vinculadas a la subjetividad, marcos religioso‑culturales atentos a la trascendencia, planteamientos holísticos que integran cuerpo‑mente‑comunidad y aproximaciones complejas articuladas sobre la incertidumbre y la condición humana. Asimismo, se identifican convergencias, rupturas y oquedades que siguen presentes en el ámbito curricular y que muestran la necesidad de marcos más amplios y profundos. La lectura teórica sitúa el enfoque radical e inclusivo como una propuesta excepcional, orientada a integrar dimensiones radicales — ego, conciencia, autoconocimiento esencial, meditación, pedagogía prenatal, amor, muerte, inmadurez social generalizada, estupidez humana, etc.— sistemáticamente excluidas por la educación globalizada contemporánea. Su aportación principal consiste en plantear una reorganización profunda de la Didáctica General a partir del binomio ego‑conciencia como vector formativo, en un marco que supera la fragmentación curricular y las limitaciones epistemológicas de los modelos paradigmáticos y comunes. En conjunto, los resultados permiten situar con precisión la singularidad y relevancia del enfoque radical e inclusivo y muestran su capacidad para reconfigurar lo esencial de la educación contemporánea, ampliando el sentido y el alcance del currículo. LA RELACIÓN DE LA CIENCIA FICCIÓN Y LAS DISTOPIAS ECOLÓGICAS EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOAMBIENTALES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Hernán Modesto Rivas Escobar, Gyneth Valentina Erazo Cortes, Universidad de Nariño. Este articulo científico tiene como objetivo principal establecer la relación entre el género literario de la ciencia ficción (CF), el aprendizaje y el desarrollo de competencias proambientales en estudiantes universitarios. En este marco, el estudio se orienta a examinar la relación entre la ciencia ficción y la formación en sostenibilidad en la educación superior, analizando los marcos conceptuales y estrategias didácticas reportadas en la literatura, así como su potencial formativo para el desarrollo del pensamiento complejo y la alfabetización socioambiental. La metodología utilizada fue una revisión sistemática de literatura, apoyada por la herramienta NotebookLM, para analizar el contenido conceptual disponible. Los hallazgos confirman que la CF, en particular el subgénero de las distopías ecológicas constituye una herramienta didáctica muy importante para la enseñanza de la Educación Ambiental (EA) en la Educación superior. La CF actúa como un simulador de futuros, fomentando el pensamiento prospectivo y la reflexión ética relacionada con la sostenibilidad. La incorporación de la ciencia ficción como recurso didáctico permite abordar Cuestiones Sociocientíficas (CSC) que se refieren a sistemas complejos lo que genera espacios de análisis donde los estudiantes además de comprender conceptos científicos, los confrontan con el contexto social. Más que transmitir contenidos, este enfoque favorece procesos de problematización, argumentación y toma de postura frente a dilemas contemporáneos vinculados con la sostenibilidad y el estado actual del planeta. De esta manera, la ciencia ficción se entiende como un recurso pedagógico y formativo que contribuye a la alfabetización científica y ambiental, al estimular una lectura crítica y reflexiva del presente y una proyección de futuros posibles en el marco de la actual crisis ecológica. Además de favorecer la comprensión de contenidos científicos, este enfoque promueve transformaciones en la conciencia de los estudiantes, al propiciar procesos de sensibilización frente a los problemas socioambientales y fortalecer la disposición para actuar y transformar la realidad. LA ESCRITURA ACADÉMICA, AGENDA PENDIENTE EN LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 241 DE SLP. Artículo de investigación a cargo del académico mexicano Pastor Hernández Madrigal, Universidad Pedagógica Nacional 241 de SLP,México. La escritura es una habilidad cognitiva privativa de los seres humanos. Para su desarrollo y destreza, los individuos transitan por un proceso de formación social y cultural, en la mayoría de los casos, de escolarización. La escritura es la única herramienta que nos hace posible vehicular a través del tiempo nuestro pensamiento, emociones, sentimientos, saberes y conocimientos. En esta ponencia daremos cuenta de la escritura académica, aquella que se gesta en la institucionalización de su enseñanza, específicamente al interior de la Educación Superior, y que nos posibilta la incorporación y permanencia en una comunidad discursiva ( Hayes& Flower, 1980; De Beaugrande, 1984; Bereiter & Scardamalia, 1984; Grabe & Kaplan, 1996; Candlin & Hyland. 1999; Grupo Didactex, 2003 ; Álvarez, 2010; Carlino, 2006; Castelló, 2007, Beke, 2011). El objetivo de este trabajo es presentar una contextualización de algunos de los estudios cuyo objeto es la escritura en el nivel Superior, y resaltar que el estudio y la investigación sobre la escritura académica es aún una agenda pendiente en la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 241 de SLP. Metodológicamente es un estudio documental que imnplica la investigación en base de datos y en publicaciones dedicadas a la investigación y discusión de la escritura académica en los procesos formativos de Educación Superior. VOICES IN DIALOGUE: EXPLORING TRUTH AND POST-TRUTH IN SCHOOL EDUCATION. Artículo de investigación elaborado por Diana Marcela López Llorente, Marisella Buitrago Ramírez, Universidad Antonio Nariño, Bogotá, Colombia. This reflective article analyzes a pedagogical experience aimed at addressing truth and post-truth in the school context, with post-truth understood as the circulation of discourses that prioritize emotion, group belonging, or virality over the verification of information. Objective. To reflect on the potential of critical literacy for the construction of criteria regarding truth and post-truth in the classroom. Methodology. This study was conducted from a qualitative perspective, employing a narrative research design. This approach allowed for an in-depth understanding of the meanings constructed by participants in relation to the pedagogical experience “Superheroes of Truth”, conceived as an educational proposal mediated by dialogue and the collective, critical construction of truth. Results. The “Superheroes of Truth” pedagogical experience shows that students’ understanding of truth and post-truth was configured as a collective process, mediated by dialogue and the exchange of experiences. Through dialogical spaces, participants recognized that both concepts do not exist as fixed or finalized content, but rather as social constructions that emerge from the convergence of multiple perspectives and viewpoints. Conclusions. Addressing truth and post-truth in the school context requires a sustained pedagogical culture of dialogue and verification, in which critical literacy is consolidated as a daily practice for reading the world and strengthening school coexistence. ENSEÑANZAS PARA LA PARTICIPACIÓN ESTUDIANTIL UNIVERSITARIA EN LA PRÁCTICA DE URBANIDAD Y BUENAS MANERAS. Artículo de investigación a cargo de Concepción Lucía Romero Pérez, Haydeé Acosta Morales, Centro de Estudios Educativos, Universidad de Matanzas. Afirman que ante las agresiones que proporcionan los propios hombres a la humanidad y su entorno natural, se requiere el predominio de una concepción humanista en las relaciones y acciones humanas. La educación constituye una vía ineludible para formar seres que cohabiten en un mundo mejor, en el que los valores marquen el rumbo de un futuro venturoso, mientras instrucción y educación marchen en unidad. La educación moral y cívica brinda un importante aporte frente a actitudes que se manifiestan en la sociedad cubana actual y en específico entre los jóvenes, que denotan irrespeto, violencia, ausencia de cortesía en las relaciones interpersonales, signos del dominio de instintos y emociones negativos. El texto Manual de Urbanidad y Buenas Maneras para uso de la juventud de ambos sexos, escrito por el intelectual venezolano Manuel Carreño, editado en 1853, representa una obra simbólica en la educación moral y social de Hispanoamérica, que ha sido reproducida y adaptada en numerosas ocasiones. Sus enseñanzas pueden ser tenidas en cuenta para la formación integral de los estudiantes universitarios cubanos con las adecuaciones necesarias para la actualidad. El presente trabajo explica las principales características del Manual y expone parte de sus enseñanzas, con el propósito de motivar a los docentes universitarios a tenerlas presentes en su práctica pedagógica, en la búsqueda de una participación activa estudiantil por el camino de la urbanidad y las buenas maneras. Para su confección se utilizaron los métodos de investigación teórica en correspondencia con el objetivo de la labor científica desplegada. DESAFÍOS PEDAGÓGICOS Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA DE ASIGNATURAS EN INGENIERÍA DE SISTEMAS. Artículo de investigación elaborado por Andrés Alfonso Pacheco Solano, Claudia Marcela Durán Chinchilla, Martín Humberto Casadiegos-Santana, Universidad Francisco de Paula Santander. Ponen de presente que el uso de entornos virtuales de aprendizaje se ha consolidado como una estrategia clave en la educación superior; sin embargo, su efectividad obedece del diseño pedagógico y de la adaptación de las herramientas tecnológicas disponibles. En este contexto, resulta oportuno estudiar las condiciones didácticas que inciden en el aprendizaje en cursos mediados por Moodle en programas de ingeniería de sistemas, en ese sentido, se desarrolló un estudio con enfoque mixto, diseño descriptivo y corte transversal. La recolección de información se realizó mediante encuestas, entrevistas semiestructuradas y análisis sistemático del aula virtual, con la intención de identificar problemáticas pedagógicas y tecnológicas, así como prácticas didácticas sobresalientes. Los hallazgos demuestran dificultades afines con la organización y navegabilidad de los contenidos, bajos niveles de interacción en actividades colaborativas, restringida variedad metodológica y un uso limitado de herramientas avanzadas de la plataforma. Asimismo, se identificaron debilidades en la retroalimentación docente, caracterizadas por su escasa oportunidad, lo que afecta el seguimiento del aprendizaje. Estas condiciones benefician un uso del entorno virtual centrado en la transmisión de contenidos más que en el aprendizaje activo. A partir de la revisión de literatura, se identifican estrategias como la gamificación, el aprendizaje colaborativo y la integración de recursos interactivos que pueden contribuir a fortalecer el diseño pedagógico. Se concluye que una planificación didáctica intencional y la formación docente son determinantes para mejorar la calidad de los entornos virtuales de aprendizaje. ECOSISTEMAS DE APRENDIZAJE HÍBRIDOS EN POSTCONFLICTO: INTEGRACIÓN EMPÍRICA DE PROGRESIÓN COGNITIVA Y VARIABLES PSICOSOCIALES HACIA EL MARCO MATHPROGIA. Artículo de invetigación a cargo de la académica Marcela Benítez Mendivelso, Escuela de Ingenieros Militares Este artículo presenta los resultados de una investigación empírica interdisciplinaria desarrollada en contextos educativos afectados por el conflicto armado, orientada al análisis de ecosistemas de aprendizaje híbridos como dispositivos para transformar trayectorias educativas vulneradas. El estudio sistematiza evidencia acumulada en un programa de investigación sostenido, iniciado con el análisis de la evolución de modelos mentales en entornos digitales y ampliado hacia variables psicosociales asociadas con la permanencia educativa y el desempeño académico. Desde un enfoque metodológico mixto y longitudinal, se integran la Teoría del Espacio del Conocimiento (Knowledge Space Theory, KST) y el Modelado de Ecuaciones Estructurales (SEM) para analizar la progresión cognitiva y constructos latentes como resiliencia educativa, autoeficacia académica, ansiedad académica y proyección del proyecto de vida. La evidencia indica que la personalización adaptativa mejora la estabilidad de las trayectorias educativas y la progresión conceptual, al tiempo que reduce factores psicosociales adversos cuando se articula con metodologías de diálogo social y prácticas pedagógicas contextualizadas. A partir de esta sistematización, se propone el marco MathProgIA como una hipótesis integradora conceptual y metodológica, orientada a articular personalización adaptativa, análisis de modelos mentales y principios de inteligencia artificial explicable en ecosistemas híbridos de aprendizaje. Si bien MathProgIA aún no ha sido validado empíricamente, se presenta como una propuesta empíricamente informada que organiza e interpreta la evidencia acumulada y define una agenda de validación experimental futura. Se concluye que los ecosistemas híbridos, diseñados desde una perspectiva interdisciplinaria y sensible al contexto, constituyen una base sólida para desarrollar marcos integradores orientados a la equidad educativa en escenarios de postconflicto. LA TULPA DEL PENSAMIENTO: UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA ENSEÑANZA DE LA FILOSOFÍA. Artículo de investigación a cargo de la académica Deisy Carolina Barajas Sarmiento, Universidad Antonio Nariño. Bogotá, Colombia. Pone de presente que en el debate educativo latinoamericano contemporáneo, el pensamiento crítico se encuentra atravesado por tensiones epistémicas vinculadas a la legitimación del conocimiento y a las jerarquías que históricamente han subordinado saberes situados. En el ámbito escolar, esta categoría ha sido frecuentemente reducida a un conjunto de habilidades cognitivas asociadas al análisis y la argumentación, lo que limita su alcance formativo. Desde esta perspectiva, el presente artículo tiene como propósito fundamentar conceptualmente la estrategia didáctica denominada La Tulpa del Pensamiento, orientada al fortalecimiento del pensamiento crítico en la enseñanza de la filosofía. La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de carácter documental, mediante el análisis interpretativo de literatura académica sobre pensamiento crítico y didáctica de la filosofía publicada entre 2019 y 2025. A partir de este análisis se propone una estrategia estructurada en seis momentos pedagógicos articulados con las dimensiones pensar, sentir, decir y actuar del modelo sociopragmático del pensamiento crítico, integrando habilidades como análisis del discurso, reconocimiento emocional, argumentación y resolución de problemas. INTENCIÓN EMPRENDEDORA EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DESDE LA TEORÍA DE LA ACCIÓN PLANIFICADA CON MODELOS PLS-PM CON VARIABLES DE CONTROL. Diego Israel Sanabria Higuera, Sergio Francisco Juárez Cerrillo, Marlén Suárez Pineda, Zahira Roselly Rodríguez Bautista, Dustin Tahisin Gómez Rodríguez, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (UPTC), Colombia. Artículo de investigación en el cual se analiza los factores determinantes de la intención emprendedora entre los alumnos de último curso de secundaria de Boyacá (Colombia), utilizando la Teoría de la Acción Planificada (TPA). Se estimó un modelo de ecuaciones estructurales de mínimos cuadrados parciales (PLS-PM) en una muestra de 50 estudiantes del Instituto de Educación Secundaria Santa Cruz de Motavita, incorporando tres variables latentes exógenas (actitud, norma subjetiva y control conductual percibido) y tres variables de control sociodemográficas (género, edad y estatus socioeconómico). Los resultados se validaron mediante bootstrapping con 5.000 submuestras, lo que mostró que solo el control conductual percibido es un predictor estadísticamente significativo de la intención emprendedora (β = 0,549; p < 0,01; f² = 0,389), mientras que la actitud y la norma subjetiva no alcanzaron significación estadística. Las variables de control no contribuyeron de manera sustancial a estos hallazgos. Los resultados sugieren que la autoeficacia percibida y la disponibilidad de recursos son los principales factores impulsores de la intención emprendedora entre los estudiantes de secundaria, lo que tiene implicaciones directas para el diseño de programas de educación emprendedora dirigidos a este segmento de la población, al tiempo que refleja una realidad en Colombia. EL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN LA CASA DE LA CULTURA DE JAMUNDÍ -VALLE DEL CAUCA. Artículo de investigación de Leyla Marcela Lozano Tovar, Diana Lorena Riascos Valencia, Vanessa Panesso Patiño, Institución Universitaria Antonio José Camacho. Analiza el papel del trabajador social en la gestión y fortalecimiento de espacios culturales. El objetivo es evaluar la necesidad de incorporar un profesional en trabajo social en la Casa de la Cultura de Jamundí, con el fin de fortalecer la cohesión grupal, mejorar el clima laboral y potenciar la interacción entre el personal y la comunidad. Se reconoce que la falta de integración y comunicación efectiva dentro de estas instituciones puede afectar su funcionamiento y limitar su impacto social. Para abordar esta problemática, se emplea una metodología mixta que incluye la aplicación de encuestas dirigidas al personal y a los usuarios de la Casa de la Cultura, así como una revisión documental de experiencias comparables en otras regiones. A partir de este análisis, se busca identificar estrategias que contribuyan a la optimización de la gestión cultural mediante la intervención del trabajo social. EL DEPORTE ADAPTADO COMO EXPERIENCIA DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL Y EMOCIONAL DE PERSONAS CON DISCAPACIDAD POR VIOLENCIA EN BARRAS FUTBOLERAS. Mayure Saldaña Romero, Juan Manuel Villanueva Godoy, Diego Fernando Villamizar Gómez, Universidad Pedagógica de Colombia. Artículo de investigación. Analiza la relación entre violencia asociada a barras futboleras, discapacidad física adquirida y deporte adaptado como mediación para la inclusión social y la reconstrucción emocional en Bogotá. Se adoptó un enfoque cualitativo de campo con orientación fenomenológico narrativa, trabajando con informantes clave que vivieron discapacidad motora por hechos de violencia vinculados al barrismo y que participan de forma regular en deporte adaptado. La información se produjo mediante entrevistas en profundidad y registros de campo, y se organizó mediante codificación y análisis temático, integrando los hallazgos en ejes interpretativos. Los resultados evidencian que la inclusión no se configura como evento, sino como proceso condicionado por factores interpersonales, institucionales y comunitarios. En el plano social se identifican pertenencia, apoyo entre pares, reconocimiento y trato institucional como mediadores de continuidad, mientras que la discriminación y barreras actitudinales restringen la extensión de la inclusión fuera del ámbito deportivo. En el plano emocional se observan cambios en autorrelato, autoeficacia, regulación emocional y proyecto de vida, asociados a rutinas, metas graduadas y reconocimiento por desempeño. La discusión muestra que el deporte adaptado se vincula con transformaciones cuando reorganiza prácticas cotidianas, habilita redes y reduce la centralidad del estigma, aunque la estabilidad del proceso depende de condiciones de acceso, continuidad programática y soportes familiares. Se concluye que el deporte adaptado aporta a la inclusión y a la reconstrucción emocional en la medida en que se integra a un entramado de apoyos que reduzca barreras del entorno y sostenga la participación efectiva en el tiempo. MARKETING DIGITAL COMO HERRAMIENTA DE OPTIMIZACIÓN DE LA INDUSTRIA DEL TURISMO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES. Dayana Paola Mengual Quintero, Universidad de La Guajira, Riohacha, Colombia. Artículo de investigación en el cual se ponen de manifiesto los beneficios del marketing digital para la puesta en marcha de mejoras en los procesos de servicio tanto del turismo como de la publicidad, lo cual permite la atracción de clientes a partir de imágenes y aplicaciones que motiven y estimulen la decisión positiva de elegir y adquirir productos turísticos en contextos multiculturales como La Guajira, dado que dentro de sus particularidades geográficas hay sectores que aún no han sido explotados de manera eficiente. Así mismo, cabe destacar que las herramientas digitales en la actualidad han impulsado diversos sectores del turismo, pues su uso conduce a una mejoría en las opciones de búsqueda de oferta y demanda de diferentes productos y servicios. Sin embargo, en destinos turísticos multiculturales como La Guajira aún existen barreras y debilidades que afectan el proceso de la industria turística a nivel macro, pues en algunos contextos geográficos de gran atracción aún existen barreras tecnológicas y baja gestión de servicios públicos, seguridad y otros indicadores que inciden en la calidad de la prestación de los servicios de la industria turística y la implementación eficiente de las herramientas digitales. MARKETING DIGITAL COMO HERRAMIENTA DE OPTIMIZACIÓN DE LA INDUSTRIA DEL TURISMO EN CONTEXTOS MULTICULTURALES. Dayana Paola Mengual Quintero, Universidad de La Guajira, Riohacha, Colombia. Artículo de investigación en el cual se ponen de manifiesto los beneficios del marketing digital para la puesta en marcha de mejoras en los procesos de servicio tanto del turismo como de la publicidad, lo cual permite la atracción de clientes a partir de imágenes y aplicaciones que motiven y estimulen la decisión positiva de elegir y adquirir productos turísticos en contextos multiculturales como La Guajira, dado que dentro de sus particularidades geográficas hay sectores que aún no han sido explotados de manera eficiente. Así mismo, cabe destacar que las herramientas digitales en la actualidad han impulsado diversos sectores del turismo, pues su uso conduce a una mejoría en las opciones de búsqueda de oferta y demanda de diferentes productos y servicios. Sin embargo, en destinos turísticos multiculturales como La Guajira aún existen barreras y debilidades que afectan el proceso de la industria turística a nivel macro, pues en algunos contextos geográficos de gran atracción aún existen barreras tecnológicas y baja gestión de servicios públicos, seguridad y otros indicadores que inciden en la calidad de la prestación de los servicios de la industria turística y la implementación eficiente de las herramientas digitales.
Procesos didácticos en la enseñanza de la estadística con estudiantes de grado noveno
La necesidad de situar la estadística en el aprendizaje de problemas reales se convierte en una vía para conectar lo escolar con la realidad social. El propósito es describir cómo los docentes de las instituciones educativas del municipio de Río Quito, Chocó, Colombia, llevan a cabo los procesos didácticos de enseñanza de la estadística a los estudiantes de grado 9. La metodología se realizó mediante los enfoques cuantitativo–descriptivo y proyectivo. Se aplicó un cuestionario a 10 docentes de matemáticas, con el criterio de que tuvieran cinco años de experiencia dictando estadística en noveno grado. Se concluyó que la didáctica utilizada por los docentes para enseñar a los estudiantes tiene impacto cuando se emplean ejemplos del entorno del Chocó. Además, se debe fomentar el desarrollo de habilidades como la investigación, la reflexión y el pensamiento crítico en los procesos de enseñanza de la estadística para lograr la apropiación del conocimiento.
Educación para la Paz: Lineamientos, desafíos y perspectivas en Colombia
Este artículo de revisión traza el desarrollo y alcance de la educación para la paz en Colombia desde su introducción en las políticas públicas hasta los entornos educativos. La investigación surge como resultado de la necesidad de prácticas pedagógicas más sólidas que se centren en la convivencia, la justicia social y la educación ciudadana. Su objetivo es evaluar rigurosamente los regímenes normativos y pedagógicos que sustentan la práctica de la educación para la paz, y reconocer las fricciones, lagunas y posibilidades de su arraigo. Basado en el proceso sistemático que llevó al análisis de documentos normativos relevantes, investigaciones académicas y experiencias educativas desde 2018 hasta 2024, este estudio adopta un proceso cualitativo con un enfoque de revisión narrativa. El estudio muestra que, aunque hay cierta mejora en la inclusión curricular de la paz como eje educativo, ha habido algunas limitaciones en el tema en términos de formación docente, sentido del contexto en el que se sitúan los recursos pedagógicos y coordinación interinstitucional. Se reconocen historias de éxito de estrategias participativas y restaurativas que contribuyen al clima escolar y al compromiso comunitario. Por lo tanto, este artículo contribuye a la discusión académica sugiriendo formas reflexivas, así como orientaciones que apoyan una educación para la paz necesaria, crítica y situada en el sistema educativo colombiano.
La protesta como mecanismo de participación ciudadana en la exigencia del principio de eficacia del régimen de sseguridad social en el Chocó
Este artículo analiza la protesta ciudadana como mecanismo de participación para exigir la eficacia del régimen de seguridad social en el Chocó. El objetivo fue examinar la protesta como herramienta de exigencia de derechos y proponer alternativas jurídicas e institucionales para una garantía efectiva. La metodología fue socio jurídica con enfoque cualitativo y método analítico-descriptivo. Se basó en la revisión de jurisprudencia (especialmente el Auto 282 de 2016 y la Sentencia T-760 de 2008), informes institucionales y el análisis de casos empíricos de paros cívicos. Los resultados indican que la protesta, incluyendo vías de hecho, se ha convertido en una “Tutela Colectiva de Alto Impacto” que sustituye la ineficacia de los canales formales. La inejecución de los fallos judiciales agudiza el ciclo de incumplimientomovilización. Se concluye con la necesidad de reforzar la coerción judicial y crear Mesas Sectoriales Permanentes y Vinculantes para canalizar las demandas de manera efectiva y romper este ciclo.
Habilidades motrices básicas en escolares de una institución educativa del departamento de Boyacá, Colombia
Problema: La evaluación de las habilidades motrices básicas (HMB) en edades tempranas es fundamental para un desarrollo adecuado de la motricidad, sin embargo, es un aspecto poco evaluado. Objetivo: Caracterizar el perfil de las HMB en niños y niñas entre las edades de 8 a 11 años. Método: Se realizó una investigación cuantitativa, no experimental descriptiva; la selección de la muestra fue no probabilística por conveniencia, y estuvo conformada por 40 estudiantes del grado cuarto de básica primaria de una Institución Educativa Nuestra del departamento de Boyacá-Colombia. La valoración se hizo por medio de la batería de pruebas sobre HMB en niños y niñas en edad escolar propuesto por González et al. (2021). El análisis estadístico se hizo con el software Jamovi vesión 2.3.28, y esto implico estadística descriptiva, correlativa, comparaciones entre grupos y tipo clúster (k-medias). Resultados: la mayoría de estudiantes valorados presentaron bajos niveles de desarrollo de las diferentes HMB y su valoración total, no se presentaron diferencias por género ni relación con la edad. Las diferentes manifestaciones de las HMB se relacionaron de manera positiva y alta con la puntuación total de las habilidades (p<0,01), el análisis por clústeres determino dos grupos que se diferencias por tener dos tipos de niveles de desarrollo de las HMB, por un lado, los muy bajos (atención prioritaria) y bajos (atención necesaria). Conclusión: el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de los estudiantes evaluados es deficiente, y se hace necesaria una intervención desde la clase de educación física.
Potencialidades del Turismo de Naturaleza en Comunidades Indígenas y en procesos de Reconfiguración Social en el Caquetá
Este artículo presenta los resultados de una investigación orientada a identificar y caracterizar sitios con potencial para el turismo de naturaleza en comunidades indígenas y en territorios en procesos de reconfiguración social del Piedemonte Amazónico del Caquetá, Colombia. Se adoptó un enfoque metodológico mixto, que integró un análisis cualitativo interpretativo con la construcción de un Índice de Calidad Turística (ICT), basado en criterios escénicos, ambientales, de infraestructura física y socioculturales. La recolección de información se realizó mediante observación participante y cartografía social con actores comunitarios, complementada con un proceso de priorización cuantitativa apoyado en el Proceso Analítico Jerárquico (AHP). Los resultados evidencian que el potencial turístico de los sitios analizados está fuertemente determinado por las condiciones ambientales y socioculturales, destacando el turismo comunitario como una estrategia para fortalecer la identidad cultural, la memoria colectiva y la conservación del territorio en contextos de posconflicto. Se concluye que el turismo de naturaleza, gestionado desde enfoques comunitarios e interculturales, constituye una alternativa viable para el desarrollo sostenible y la reconstrucción social en el Caquetá.
Atención educativa a niñas y niños sordos: Análisis desde las políticas públicas en América Latina
Este artículo es producto de una investigación doctoral cuyo propósito fue analizar las dimensiones que componen las políticas públicas para la atención educativa de niñas y niños sordos en Colombia, Brasil y Chile, para el establecimiento de recomendaciones orientadas a su formulación y mejora, hacia la garantía del derecho a la educación de esta población. El estudio resulta pertinente porque identifica buenas prácticas y aspectos mejorables en la atención educativa, promoviendo el desarrollo integral y el respeto a los derechos lingüísticos y culturales de estos niños. Metodológicamente se adoptó un paradigma interpretativo-hermenéutico con enfoque cualitativo, tipo descriptivo-analítico y diseño documental, consolidando cinco unidades temáticas de análisis. Los resultados evidencian una tendencia regional hacia perspectivas socioculturales en educación de sordos, confirmando predicciones teóricas sobre la evolución de paradigmas hacia modelos que reconocen la autodeterminación de las comunidades. Las limitaciones centrales se concentran en la brecha entre el reconocimiento formal de derechos y su implementación práctica, el acceso temprano a la lengua de señas, la ausencia de currículos que respondan a la diversidad lingüística y cultural y la asignación de recursos. Se recomienda un marco estratégico que integre los aprendizajes del análisis comparativo regional con proyecciones hacia transformaciones estructurales del sistema educativo.
Transformación de Prácticas Educativas Universitarias mediante IA: Propuesta de lanzamientos Rizomáticos para instituciones de Tunja, Colombia
El objetivo de esta investigación consistió en desarrollar lineamientos operativos para fomentar el aprendizaje rizomático y la creación de redes de conocimiento en educación superior de Tunja, con la inteligencia artificial como catalizador epistémico. Se adoptaron paradigmas constructivista y sociocrítico con enfoque cualitativo de tipo proyectivo y diseño fenomenológico-hermenéutico transversal. La recolección de datos integró análisis documental de 37 artículos sobre IA en Scopus, cuestionarios a 43 estudiantes, un grupo focal con 7 participantes y entrevistas semiestructuradas a 21 docentes de tres universidades de Tunja. La triangulación metodológica reveló tensiones entre potencial transformador documentado académicamente y persistencia de prácticas instrumentales básicas; los estudiantes practican nomadismo pedagógico diverso sin acompañamiento institucional, mientras los docentes identifican necesidades formativas urgentes, pero enfrentan ausencia de apoyo sistemático. Los lineamientos propuestos articulan cuatro dimensiones interdependientes: institucional-organizacional, pedagógicadidáctica, estudiantil-participativa y territorialcontextual, con implementación escalonada en tres fases. Se concluye que las transformaciones profundas requieren intervención sistémica en diferentes niveles que trascienda soluciones tecnológicas para abordar dimensiones culturales, organizacionales y pedagógicas, reconociendo que procesos rizomáticos informales ya existen, pero permanecen invisibilizados por estructuras institucionales rígidas.
Secuencia Pedagógica Gamificada y Desarrollo de Competencias Investigativas en Maestros en formación: Estudio Cuasiexperimental en la Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba
El desarrollo de competencias investigativas en la formación docente continúa representando un desafío en educación superior, especialmente ante las dificultades de los estudiantes para articular problematización, fundamentación teórica y coherencia metodológica. Este estudio tuvo como objetivo evaluar el efecto de una secuencia pedagógica gamificada tipo Escape Room en el fortalecimiento de competencias investigativas en maestros en formación del Nivel VI de la Licenciatura en Ciencias Naturales de la Universidad Tecnológica del Chocó Diego Luis Córdoba. Se adoptó un diseño cuasi-experimental de grupo único con medición pretest–postest (n = 13), complementado con análisis cualitativo de proyectos escritos y diarios de campo. Los resultados evidenciaron un incremento significativo en el desempeño global y un tamaño del efecto alto, con mayores avances en formulación del problema y manejo de fuentes académicas, y progresos más moderados en diseño metodológico y análisis estadístico. La convergencia entre evidencia cuantitativa y cualitativa sugiere que la gamificación, cuando se estructura como mediación didáctica intencional, puede favorecer procesos de reorganización conceptual y mejora en la coherencia investigativa. No obstante, las competencias metodológicas complejas requieren acompañamiento curricular sostenido. El estudio aporta evidencia contextualizada para el fortalecimiento de la formación investigativa en educación superior.
Capacitaciones virtuales mediante la aplicación del modelo Echo y su efecto disruptivo en la educación médica
El vertiginoso avance tecnológico ha modificado el procesamiento del conocimiento en temas de salud. La necesidad de acceso equitativo al saber médico ha impulsado el desarrollo de soluciones innovadoras para los sistemas de salud. El propósito del estudio fue analizar la sinergia y el potencial transformador del modelo de teletutorías del Proyecto ECHO con la implementación de tests en línea, así como su eficiencia a través del incremento de participantes. La investigación fue cuantitativa, descriptiva, transversal, de campo y no experimental. Usando la plataforma Zoom para el análisis, se realizaron exposiciones de un tópico y/o caso clínico de medicina interna. La población estuvo compuesta por 2325 participantes que contestaron los tests de conocimientos, mediante soporte digital gratuito, asistiendo de manera indistinta a las telecapacitaciones. El 48,62% de los participantes lograron puntajes completos en sus formularios, mientras que el 75,80% de las contestaciones fueron acertadas, en la totalidad de los valores cuantificados. La calificación promedio alcanzó 3,84/5, y el porcentaje general de puntos obtenido en el test es 76,80%. La tasa de crecimiento del número de participaciones excede el 300%. La sinergia entre las dos estrategias en línea tuvo un efecto disruptivo en la formación continua de profesionales y futuros profesionales.
Los Entornos Personales de Aprendizaje y la Teoría de la Complejidad: Un Entramado de Pedagogía y Conocimiento
Este artículo propone un marco integrador entre los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) y la Teoría de la Complejidad para comprender el aprendizaje como fenómeno dinámico, no lineal y adaptativo. Los PLE se abordan como ecosistemas abiertos compuestos por recursos, tecnologías, interacciones y prácticas que coevolucionan y generan resultados emergentes. Desde la complejidad, se enfatizan principios como interconexión, autoorganización, emergencia y adaptación para explicar cómo los estudiantes configuran y reconfiguran sus PLE según contextos y metas. Se discuten implicaciones pedagógicas: flexibilización curricular, rol docente como mediador, fomento de autonomía y alfabetización digital crítica, y diseño tecnológico con propósito (no cantidad). También se reconocen retos como la brecha digital y la sobrecarga informativa, y se sugieren líneas de acción para políticas y prácticas inclusivas orientadas al aprendizaje en la vida. El texto ofrece una síntesis conceptual y orientaciones de diseño didáctico para instituciones que buscan articular innovación educativa con perspectivas complejas.
Entornos Personales de Aprendizaje (PLE)
El modelo Pedagógico conciente ( MPC) El modo Ser-estar, modo “ alteridad ética” para asumir la función de educar
En este aparte se intenta despejar inquietudes del siguiente tipo: ¿Qué es un modelo pedagógico (MP) conciente (C)? Algunos mínimos del MPC. Relaciones entre alteridad, modelo pedagógico, conciencia relacional y sentido educativo. Perspectiva comprensivo edificante, pedagogía de la alteridad y MPC. Todo ello tiene lugar en el desarrollo de la siguiente idea: “El modelo pedagógico conciente es el modo ser-estar de asumir, desde el educando, el sentido fundacional de la educación en un contexto y circunstancia dados; es el “aquí y ahora” para realizar la función de educar promoviendo conciencia relacional”. Contenido Resumen Introducción 1. Función de educar, sentido educativo y educación conciente 1.1 Educación y conciencia 1.2 Conciencia de vida 1.3. Edificando con las dotaciones. Las comprensiones en modo ser-estar 2. Modelo pedagógico (MP) y Modelo pedagógico conciente (MPC) 2.1 Qué es un MP? 2.2 La incondicionalidad en el MPC y conciencia pedagógica (CP) 2.3 Cómo potenciar la grandeza humana, socio-natural desde el MPC? A modo de conclusión Introducción El modelo pedagógico (MP) es un constructo que sirve de referencia para alcanzar los fines de la educación que se pretende ofrecer en “situación”: en atención a aspectos contextuales, sociales, filosóficos y epistémicos, entre otros. Su construcción impone no sólo ser participativa, involucrar a todos los docentes de una colectividad educativa, quienes se han de encontrar en unos “mínimos” para asumir la función de educar, sino reconocer que la educación se desarrolla en tiempos, espacios y circunstancias específicas, en el marco de los cuales se formulan sus finalidades. Un punto neural aquí es si tales fines se ajustan o exceden el sentido original de la educación. En la significación de un modelo pedagógico está la pretensión de trazar rasgos de la subjetividad pedagógica de cada uno de los docentes y agentes que intervienen en su construcción -- experiencia, saberes, concepciones, creencias, afectividades, voluntad, comprensiones y elaboraciones, por ejemplo de algunos dispositivos generados o adecuados por sí mismo de acuerdo a sus posibilidades y circunstancia--, con miras a ponerla en función de educar en la conciencia de vida, y para que devenga “subjetividad colectiva” con sentido relacional, ético, de cuidado. Si un modelo alcanza tal significación podremos considerarlo como constructo “conciente” –un modelo pedagógico conciente (MPC), cuyo significado y sentido primado es “recibir” al educando y “darse” a él promoviendo en el mismo las adquisiciones y fortalezas que le permitan labrar en el terreno de su existencia la vida entrelazada, bordar nexos desde su propio contexto, desde el hábitat natural que constituye su circunstancia, desde sus raíces, desde su singularidad; porque para decirlo con Ortega, P (2020, pag 17), “la acción educativa está necesariamente inserta en un espacio y en un tiempo concretos; se debe a un “aquí” y a un “ahora”, que le condiciona”. En tal MPC habita una ética y antropología edificantes, una concepción de “hombre” comprometido con la vida; un ser carnal a quien la “educación conciente” le hará capaz de cuestionar los aislamientos y egocentrismos que marcan la historia de las relaciones sociales, los modelos de desarrollo y los regímenes y ordenamientos que destemplan el plexo humano y de la vida, y entregarse a la tarea relacional, acogiente que nos hace humanos si el Yo se pone al servicio del “otro. La verdadera relación social, al decir de Buber (1978), es ética: “único modo de forjar humanidad”. Esta exposición constituye un primer acercamiento conceptual, reflexivo y generativo en torno al tema del Modelo Pedagógico Conciente (MPC), un aporte realizado desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE). Inicialmente se intenta arrojar luces al sentido fundacional de la educación, a la función de educar, a la conciencia pedagógica, entre otros aspectos. Con tal equipaje nos pondremos a la tarea de presentar algunas ideas conceptuales y diferenciales sobre MP y MPC, sustentando desde enfoques ontológicos, éticos, pedagógicos y hermenéuticos relacionales la importancia de construir modelos pedagógicos abiertos y concientes: modelos Para Ser. Se espera ampliar en próximos trabajos buena parte de los aspectos e ideas mencionados, incluidas las estrategias y herramientas comprensivo edificantes, entre otros asuntos asociados en todo caso a la construcción de modelos pedagógicos concientes, MPCs: “modelos interónomos”, diremos en posteriores elaboraciones. El pensamiento ético-antropológico de Levinas, del cual se nutren las ideas educativas y pedagógicas de Pedro Ortega, una y otras retomadas aquí y en otros trabajos nuestros que estaremos sugiriendo, refuerza el “sentido de la educación”. Ser sujeto, en cuanto “asignado” al otro, es la piedra fundamental en el pensamiento de este filósofo. Desde la PCE hacemos énfasis en que el sujeto gana “humanidad” recibiendo al otro, “siendo” hilo que da fuerza al tejido humano cuando acoge sin condiciones, cuando recibe, se enhebra, se dá al otro hilo. He ahí el trasfondo de la función de educar, el “ser” de la educación. 1. Función de educar, sentido educativo y educación conciente La idea de conciencia-de-vida (de conciencia, de vida, de conciencia de vida y/o de vida conciente), o su desconocimiento, determinan los acercamientos que realicemos sobre cualquier asunto del saber o de la existencia. En materia de educación y pedagogía, que es el campo que habitamos aquí, y de manera particular el tema del MPC, ello representa un escenario propicio para repensar expresiones tales como educación para la vida, educando, educador, educado, formación del “ser”, enseñar educando, conciencia de vida, Educación conciente ó Educación por competencias. Una precisión necesaria en este aparte es la noción de “vida” que manejamos desde la PCE, la cual se instala en aquella que en clave ontológico relacional propone Escobar, A, (2015), asumiéndola como “interconexión -- en el dominio de lo real --, entre lo biofísico, lo humano e inclusive lo sobrenatural”. En diversos momentos de nuestro documento se ampliará este concepto. 1.1 Educación y conciencia El ser “educado” no es el sujeto formado en conocimiento, documentado, competente en un asunto, saber o proceso dado. Es quien usa las aprehensiones de modo “conciente”, es decir para el complejo de la vida: se abre, recibe, cultiva, se entrega al tejido del plexo vital de humanidad y naturaleza, hilando nexos, respondiendo los llamados del necesitado, de quien más sufre las desigualdades que desata el egoísmo, de quien se desconecta, se ensimisma. Los docentes nos hacemos verdaderos “educadores” sólo en la “educación conciente”, no en la “educación por competencias”. Es educador genuino quien promueve conciencia de vida en sus intervenciones, quien “enseña educando”, protagonizando una educación “otra”: sustentada en el significado y sentido fundacional, original de la educación, por el cual ésta ha de formar seres concientes, Para la vida. No adquiere el rasgo de “educador” quien promueve formaciones para “saber- hacerser”, como supone el “régimen” educativo “por competencias”, pues con pautas-discursivas tecnocráticas no se forman mejores seres humanos, seres “socio-naturales”: cuidadores del “otro” (del “próximo”) humano (ese ser semejante distinto de mí) y de la naturaleza. Los “seres competentes” son para el mundo del mercado, los “seres concientes” son para el orbe de la vida. El “mundo del mercado” en el cual ocurre nuestra existencia no es el “mundo de la vida” que promueve la educación conciente. El educador no es el Yo profesor, quien considera que el estudiante es “el recibiente”, un “recibidor de su saber”; no es el Yo docente que enseña, no es quien tiene el saber, el proveedor; por el contrario, es quien realmente “recibe” y “se da”; es un “Yo humano”. El educador es quien aprende a “ser el otro” en su experiencia pedagógica de tejer nexos recibiendo, dándose, respondiendo a ese “próximo” (al estudiante, a quien ahora percibe como “otro” “próximo”, sujeto singular necesitado de conciencia), y para ello sale de su espacio (moral) despojándose de su vestido de profesor y de su autointerés, de Yo, de esas barreras que le impiden conectarse con aquel y vivir en su territorio de manera ética, entrañable y visceral el proceso de fecundación, gestación y parto pedagógico en el que él mismo alumbra como “educador” y aquel como “educando”, como ser “educado”, es decir con los equipajes concienciales que le permitan asumir la existencia con fuerza vital, equilibrante de sí y de la vida compartida. (sobre la metáfora “parto pedagógico” en versión de la perspectiva comprensivo edificante, ver: https:// revista.redipe.org/index.php/1/article/view/721 ) La función de “educar” es un proceso de humanización, no de promoción de saberes. En lugar de esto último, genera ocasiones, rituales para adquirir conciencia a la hora de apropiar aquellos y para dotarlos de humanidad. No basta con saber y operar en contexto, con hacer técnicamente cosas con las apropiaciones, con lo que se sabe, pretendiendo que por esa vía se desarrolla, implícitamente y por ósmosis, la voluntad, los valores y actitudes necesarios para alcanzar el “Ser- estar”: para sembrar y tejer vida. Este modo de hacer educación, si bien es favorable al Ser que pretende el “sistema de competencias” que rige nuestra educación -- un sujeto con capacidades que tributen al “progreso” concebido en el mundo del mercado2 : un ser “autónomo”, “libre”, con valores, actitudes y capacidades para aportar a su sociedad, convivir y alcanzar el éxito; --, no permite la realización del Ser Para el mundo de la vida3 . Nuestra educación marcha evolutivamente cuando se interrelacionan saber- hacer- ser - vivir en dirección conciente, edificante y “desde el educando”; no desde el saber ni desde el docente, ni en el sentido utilitario que sostiene al sistema competencial orientado a la formación de seres más productivos, eficaces y eficientes, promovidos desde las planeaciones curriculares y secuencias didácticas, formatos, métricas y tecnicismos que impone el circuito del consumo. A nuestro modo de ver, los saberes didáctico y pedagógico no están en gran medida a la altura de las demandas sustantivas de la educación. Este asunto lo expongo con mayor amplitud en: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/ view/1218 Se hace “educación para la vida” cuando el núcleo de esta acción es la “función de educar”, cuyo punto de partida y de llegada es a su vez el educando, a quien se ha de recibir como ser singular, sujeto único, distinto, “otro”, el más próximo y necesitado del entramado educativo, a quien el “educador” acompañará en su despliegue de conciencia, en la formación que le permita forjar un modo-de-ser exterioridad, ser hilo recibidor y acogiente del “otro” del tejido humano. Tal quehacer demanda otras formas de planeación e intervención, requiere descentrar la educación de la didáctica, ir más allá del currículo y de la evaluación de aprendizajes por competencias, retomando de las mismas lo mejor posible en otra vía que nos permita formar en la práctica cotidiana “seres para la vida”, sujetos que irradien su existencia, y no sujetos para el consumo, no precisamente para el mundo del mercado. La educación “otra”, genuina, necesaria, es conciente: es Para el otro y la naturaleza, para la vida entretejida, humana y no humana. Su “ser” no lo realiza la promoción del conocimiento por encima de la conciencia de vida, pues cada vez la realidad nos demuestra que pensamiento, saber, inteligencia y, entre otras dotaciones, la filosofía y la ciencia sin conciencia (al servicio exclusivo del Progreso que “garantiza” el mercado) extravían, destejen, oscurecen el mundo. 1.2 Por “conciencia de vida” se entiende: a) la luz corpórea, sentiente, terrenal que ilumina nuestra existencia, lo que percibimos, aprendemos, sabemos, creemos, sentimos, queremos, pensamos, imaginamos, amamos u odiamos, los actos “sombríos”, no concientes e inclusive in-concientes (irracionales) -- sí, nuestras sombras --, y todo aquello que comprendemos, no comprendemos, creemos comprender o nos resistimos a hacerlo, lo que desaprendemos e ignoramos, incluido lo que hacemos con lo que sabemos o ignoramos, con lo que aprendemos o desaprendemos; y b) la cual rebrilla, se concreta cuando cada uno de estos, y demás dimensiones participantes de nuestra corporalidad real, hacen, siembran vida, decantan como “bienes” para la convivencia socio-natural, dan forma a un modo-de-serestar, es decir edificante, por y para la vida. Uno no “es” sin el otro: es por el otro que existimos como seres del mundo humano, y es por la naturaleza que existe nuestra especie, y es recibiendo al otro que nos humanizanos. En consecuencia hemos de abandonarnos a la tarea necesaria, vital de alcanzar, de realizar el Ser en nuestra existencia corporal, de reencontrarnos, ser tejedores de humanidad y naturaleza. El educador lo “es” por el educando, y uno (se) educa por el otro y para ser siempre otro, un ser acogiente, “ótrico”: actor presencial, conciente, edificante, quien equilibra su existencia cuidando, sosteniendo la vida compartida de y entre humanos y naturaleza. La experiencia de vivir con sentido de existencia interconectada, de estar “en sí” por los otros, de ser por el otro y para el otro humano y la naturaleza, de ser proximal, no parece ser un asunto de “saber”, y ni siquiera de “sabiduría”, si consideramos que no toda sabiduría es vital, evolutiva, Para Ser. ¡Es un evento de conciencia. Un acontecimiento! Levinas es contundente al respecto: “El hecho de que el otro, mi prójimo, es también tercero con respecto a otro, prójimo también éste, signifca el nacimiento del pensamiento, de la conciencia, de la justicia y de la flosofía”. (Lévinas. 1987, p. 201) La estrategia “saber-conocer-hacer-ser” es funcional para el contexto de la sociedad de mercado, que en nuestras realidades es, como dijimos en el anterior pie de página, la sociedad del “mercadeo de la vida”, donde los grandes poderes oligopólicos y en general el egocentrismo asumen a la naturaleza y a los mismos humanos (ahí la educación, la filosofía, la ciencia, la tecnología, la política, la cultura) como “bienes”, preciados recursos para la afirmación de sus propios intereses. Otra cuestión es “obrar vida” con los equipajes en formación, con lo que se conoce, sabe, hace, piensa, etc.. Más que “saber y hacer en contexto” se trata de “vivir siendo”, estando, edificando: de “obrar vida” con las dotaciones, con lo que se “sabe y hace” en la circunstancia, en el tempo-espacio que somos, en el contexto donde hacemos nuestra existencia. Cuando se forma para vivir, para “ser vida”, “ser la vida misma”, las dotaciones experienciales, cognitivas, afectivas y operativas cobran un sentido único, lejano, indecible e inefable para el mundo competencial del Progreso. La vida nos regala su mejor sonrisa cuando se nos “aparece” el Ser al realizar actos presenciales, por y para la vida: cuando nos “humanizamos” al cuidar de la casa común de humanos y no humanos, único lugar donde podemos existir e iluminar nuestra existencia: cuando somos conciencia de vida. Se alcanza el Ser cuando se obra vida. “Obrar” es una manifestación visceral, una tarea-labor que nace de las propias entrañas cuando experimentamos, tras el llamado del otro, el deseo incontenible de tejer lazos socionaturales, y el cual satisfacemos cultivando nuestra existencia concreta, con conciencia de entramado de vida, de fragilidad, incertidumbre y falibilidad. He ahí la necesidad de educar en la conciencia: el músculo que nos permite asumir las circunstancias con voluntad y actitud de vida. Dado que somos circunstancia, que somos espacio-tiempo, es allí donde la educación ha de clavar las semillas de conciencia que permitan depurar lo mejor posible la existencia de las impurezas que arroja nuestra insensibilidad. Allí, desde el educando, la función de educar inicia la realización de su sentido radical. 1.3. Edificando con las dotaciones. Las comprensiones en modo ser El mundo educativo bajo el régimen competencial erigido e impuesto por el poder hegemónico y la élite global que sustenta en la ética corporativa el lucro particular sobre el bienestar publico, sobre la ética de la alteridad, no promueve fortalezas al servicio de la vida, no a contrapelo de los intereses del mercado; por el contrario, privilegia el desarrollo de fortalezas que aporten a la maximización de la productividad, el consumo y las ganancias. Nuestra acción educativa no se orienta bajo la luz del sentido original de la educación, derivado de la necesidad de tejer y potencializar la vida común, sino de otro (un contra)sentido de educación por el cual se reproducen los intereses particulares y aplazan los convivenciales. El capitalismo usufructúa, en cuanto puede, la educación y todo aquello que represente y afirme la vida -- la diversidad, las diferencias, la singularidad, la comunidad, lo humano, lo no humano, y la misma incertidumbre e indeterminación que pesan en la evolución de la misma --, intentando disolverlos en sus lógicas y modos de mercadeo, y convertirlos en productos redituables, en valiosas piezas de consumo. Uno, quizás el único equipaje humano que acaso le ha resultado menos vulnerable a la formación económico-social capitalista sería, por fortuna, aquel que tanto cuesta al sujeto desarrollar: la “conciencia de vida”. Son susceptibles a la máquina del capital la naturaleza, la cultura, el sujeto humano con sus aptitudes, verbigracia el pensamiento y la inteligencia, la consciencia crítica, las emociones, la voluntad, los sentimientos y las creencias, entre otros, particularmente cuando decantan como potenciales “no concientes” e inclusive in-concientes o irracionales: adquisiciones ensimismadas, Para Sí y no Para Ser, no para tejer nexos socio-naturales con éstas, no para el servicio de la vida. He ahí la necesidad imperiosa de resistir y reexistir educativa y pedagógicamente -- de la educación “como un nuevo nacimiento”, dirá Ortega, P (2015) --, asumiendo cada proceso y acción escolar de modo edificante, con conciencia de vida, y no des-corporizadamente: no promoviendo escenarios para “saber hacer” en el contexto marcado por los negocios, sobre todo allí donde tiene más valor que la vida misma saber rendir, competir y adelantarse al “otro-rival” como condición para lograr el éxito y alcanzar privilegios con las apropiaciones escolares. Subordinada a los intereses de mercado la institución educativa no se reconecta con su Ser, sigue extraviada del sentido primigenio que vincula su acción a la formación de sujetos concientes, seres para la vida. El “sentido original de la educación” se realiza, por el contrario, ambientando oportunidades y capacidades para “saber y querer obrar vida”, para la reflexión serena, crítica, generativa, actuante y edificante: fortaleciendo no sólo esquemas de conocimiento que aseguren el desarrollo de competencias, sino destrezas comprensivas y metacomprensivas, acompañando éstas de disposición, actitud y voluntad para poner todas nuestras experiencias, cogniciones, valores, saberes, creencias, sentimientos y demás fortalezas en sentido edificante, en la vía que ilumina, da vibra, da vida a la existencia humana y la naturaleza. Si bien es relevante “apropiarse” de la información (escolar y extraescolar), es decir, procesar y convertir ésta en conocimiento, sobre todo generar escenarios de aprendizaje significativo en los cuales movilizamos éste, lo resignificamos con sentido; también es necesario ir más allá del conocimiento, posibilitando que el mismo derive en comprensión. Cuando el aprendizaje es comprensivo no sólo se generan oportunidades para formar y activar conocimientos; es imperativo potenciar la actividad operativa reflexionando y senti-pensando antes, durante y luego del trayecto, pues “la comprensión es un complexo de conocimientos, razonamientos, valores, actitudes, disposiciones, creencias, experiencias y sentimientos que interactúan y dependen entre sí frente a una situación o asunto dado; éstos se esclarecen a medida que la comprensión se hace más conciente, cuando la convertimos en verdadero pilar luminoso de nuestra existencia, en semilla de vida” (Arboleda, 2013: https://dialnet.unirioja.es/ servlet/articulo?codigo=4752610 ). Esto quiere decir que es necesario poner las comprensiones en “modo Ser-estar”, comprensiones de y para la vida. La comprensión conciente precisa que la apropiación de información o construcción de conocimientos dé lugar por supuesto a la comprensión, y que ésta a su vez se afiance y derive como fuerza edificante, es decir que la información, los conocimientos y la comprensión decanten como obra de vida, tejan la vida común. La comprensión edificante es conciencia real: es el modo ser – estar de la comprensión, es acción por y para la vida. Sobre la comprensión como “forma de vida” puede verse: https://revista. redipe.org/index.php/1/article/view/2242/2238 Cuando la comprensión adquiere esta vigorosidad el sujeto no sólo esclarece los asuntos de comprensión, realizando actos mentales y operativos, sino su vida misma y la vida compartida, al realizar acciones presenciales, iluminadas, concientes: “obras de vida”. Así las cosas, la comprensión es conciente, edificante cuando el sujeto logra que la información desenvuelva conocimiento, éste derive en comprensión y ésta decante obra de vida. Somos “modo de ser conciente” cuando comprendemos formando lazos; visto así, “la conciencia es el modo de ser comprensivo edificante”. Esta es una vía para la reorientación de la educación, que le permite a esta ser-estar, revelarse como institución-acción por y para la vida. Por esa senda el docente asumiría con grandeza su función de “educar” y de “enseñar educando”: promoviendo conciencia y comprensiones Para Ser, es decir podría emerger como “educador” y -- junto con el “educando” -- como ser “educado”; en efecto, uno y otro sujetos educados: concientes, sembradores y cuidadores de la vida compartida. Una ampliación de este desarrollo se encuentra en: https://revista.redipe.org/index.php/1/article/ view/2348 2. Modelo pedagógico (MP) y Modelo pedagógico conciente (MPC) 2.1 Qué es un MP? El MP “constituye un complejo interrelacionado e interdependiente de saberes, creencias, reflexiones, pensamientos, intereses, estrategias, procedimientos y prácticas de orden curricular, pedagógico, didáctico, evaluativo, discursivo, metodológico y educativo, que fundamentan y caracterizan el ejercicio formativo de un docente, grupo de docentes o una comunidad educativa. Representa la política pedagógica, un pensamiento en acción: lo que se pretende con la acción formadora y lo que se hace para lograrlo, incluida la percepción (acuerdo) sobre el tipo de hombre, cultura y sociedad que se pretende formar, y los estratagemas que se diseñan, re-plantean y desarrollan en la práctica para lograrlo”. (Arboleda, 2007, Modelos Pedagógicos Autónomos). Unos y otros constituyentes interactúan, dependen entre sí: la evaluación de lo didáctico, lo curricular de lo evaluativo, un enfoque de otro, y recíprocamente entre todos. Nada es separado en el modelo pedagógico. La voz propia de cada componente -- por ejemplo, las teorías, perspectivas y enfoques seleccionados -- sustentan con su canto el entramado. La fuerza de un modelo pedagógico depende en parte de su apertura. Un modelo centrado, cerrado en un solo enfoque o perspectiva pedagógica, didáctica, curricular, evaluativa o discursiva, pierde potencia en cuanto escatima oportunidades que se podrían encontrar en otras para asumir los procesos educativos. Al respecto cabría preguntarse: ¿serán suficientes las bondades de una sola pedagogía, sea la tradicional, socio-crítica de corte freiriano o dusseliano, el constructivismo, las pedagogías ancestrales, mesoaxiológica, de la comprensión edificante y demás, de la alteridad, la radical inclusiva, dialógica, significativa, entre muchas otras? Un método, estrategia, enfoque o recurso puede brindar resultados favorables dependiendo de muchas variables, incluido el contexto, la situación, las metas y logros cognitivos, afectivos, operativos y edificantes esperados. Es deseable escoger entre diferentes opciones aquellas que mejor sintonicen con las propias realidades y necesidades educativas -- sin caer, por supuesto en el eclecticismo --, hasta ganar la tesitura educativo pedagógica que le otorga grandeza conciencial al modelo pedagógico. Un modelo pedagógico es conciente si gana, entre otros aspectos que a lo largo de este texto se mencionan, la musculatura epistémica, axiológica, praxeológica, ética y ontológico relacional, entre otras, para promover en los educandos dotaciones que le permitan actuar, obrar y proceder en el mundo con sentido de vida común, relacional, “interproximalmente”: poner los equipajes que adquiere en modo “serestar”: al servicio del “otro” o próximo humano, y de lo otro o próximo no humano de la naturaleza a quienes se debe, por quien es, “siendo”, tejiendo lazos socio-naturales. Hay modelos pedagógicos que se centran en perspectivas y enfoques que representan formas singulares de asumir los procesos cognitivos que favorecen la apropiación y construcción de conocimiento, así como el desarrollo de capacidades intelectuales; estos referentes aportan, además, a los procesos socioafectivos, valóricos y actitudinales que demanda la formación de estructuras mentales que potencialicen los aprendizajes. Otros privilegian paradigmas que contribuyan al desarrollo de fortalezas, sea críticas, socio-culturales y/o valóricas, entre otras, y según sus preferencias, sin dejar de incluir referentes cognitivistas. Tal elaboración precisa, en todo caso, acercarse a distintas orientaciones, y no será sólida si nos aferrámos a una de éstas de tal modo que restemos importancia a otras. En todo caso, no por el hecho de potenciar aprendizajes, destrezas críticas y socio-afectivas se puede caracterizar a un modelo pedagógico como “conciente”. Un conocimiento, un valor, una actitud, una destreza o una comprensión no son concientes por aparición espontánea; de serlo no habría el registro histórico que existe sobre los intereses de poder que contemplan su construcción y desarrollo para reproducir privilegios, sistemas económicos, amén de ideologías políticas y religiosas. Es decir, que tales potenciales no son “un fin en sí mismo”, pero al margen de la conciencia desenvuelven como fortalezas “Para Sí”, sea porque su promoción obedezca a agencias autointeresadas, que buscan réditos privados, o porque sólo basta con promoverlos o adquirirlos. Otro asunto es cuando los campos de la educación siembran procesos de construcción y uso de apropiaciones que constituyan verdaderos pilares Para Ser, dotaciones promovidas y adquiridas con sentido de vida, para sustentar con las mismas el plexo de humanidad y naturaleza. Un modelo conciente no se centra más en los procesos de conocer, aprender, enseñar y formar que en la función de educar; ésta, la protagonización de conciencia de vida, representa el “ser” de un MPC. Aunque es cierto que la educación no se reduce a la función de educar, pues de serlo sería una educación incompleta, como insuficiente es la que privilegia la promoción de conocimientos o aquella donde las fortalezas valóricas o sociocríticas marcan su acción, el “ser” de la educación está en la dirección de formar seres tejedores de vida, y para ello la conciencia habría de representar un potencial insalvable, sin el cual los procesos mencionados no se encienden, no dan luz a la existencia. Humanizar, sembrar vida con la educación precisa descentrarse del paradigma que ubica a los aprendizajes y a la enseñanza en el corazón de los procesos educativos. 2.2 La incondicionalidad en el MPC y conciencia pedagógica (CP) Conciencia pedagógica es la potencia que alcanzan los sujetos encargados de intervenir en la formación de los estudiantes de cara a realizar, a través de este proceso y lo mejor posible, el sentido original de la educación: la formación de seres relacionales, proximales, presenciales, es decir recibidores incondicionales, protagonistas de la vida entrelazada. La CP se expresa en los actos presenciales del educador, verbigracia cuando acoge sin condiciones a cada estudiante, acompañándoles hasta donde más pueda en la construcción de sus propios proyectos o modos de vida conciente: diseñando ambientes de aprendizaje “presencial”, es decir para la vida4 , donde lo importante sea adquirir conocimiento en el marco de situaciones reales en las cuales juntos puedan utilizar éste con sentido edificante, como conocimiento conciente, para la vida, no sin reflexionar de manera crítica y generativa durante este proceso de crecimiento. En virtud a este evento el estudiante logra convertir el conocimiento en comprensión y hace de esta un acontecimiento: una comprensión edificante. La “incondicionalidad” es una cualidad insalvable del educador, es uno de los “baremos de presencialidad” que permiten advertir el grado de conciencia pedagógica de éste: determinar si asume con rigor ético la función de educar. Es un atributo esencial de la alteridad ética, concepto que, por cierto, alimenta a la pedagogía de la alteridad y a la perspectiva o pedagogía comprensivo edificante -- aquella inspirada e impulsada por Pedro Ortega Ruiz y ésta por mí --, una y otra sustentadas en las ideas éticas y antropológicas de Enmanuel Levinas. Realizamos el acto ético de asistencia y recibimiento del vulnerable sin esperar reciprocidad cercana o lejana alguna, y sin reducir la “entrega” a ciertas características que deba poseer el “otro”, sea afinidad ideológica, política, cultural o de otra naturaleza. Para disponernos al prójimo o próximo del cuerpo compartido basta con percibir y sentir en nuestras vísceras el resonar del timbre por el cual se anuncia el vulnerable, en realidad de cualquier ser viviente, humano y no humano que precise de nuestro cuidado, a quien es nuestra responsabilidad ética acoger. Desde ahí somos indeterminada “apertura”, incondicional “exterioridad”. Promover el recibimiento inobjetable del “otro”, del “próximo” del entramado de la vida, como un imperativo educativo y pedagógico, no es una tarea sencilla; precisa contar con fortalezas institucionales y docentes que permitan hacerlo. Algunas de estas, además de otras que ya hemos mencionado, son las que ponemos a consideración: a) formar docentes que logren ser ejemplo de recibimiento dentro y fuera de la escuela. Tal formación habrá de generar escenarios para la construcción ética compartida, en los que inicialmente el sujeto experimente el abrazo de una recepción cálida. Dicha vivencia sería terreno abonado para que los participantes edifiquen en sí mismos la “exterioridad”: el darse al otro. La formación de grandeza para abrirse al próximo supone que el sujeto recibiente sea incondicionalmente acogido, reconocido en su singularidad, como ser único en el mundo, pero también como ser precario, necesitado de acompañamiento para adquirir la fuerza mínima que requiere el equilibrio personal y socio- natural. El educador no aportaría lo suficiente para ello si su propio equipaje balanceador fuese débil, si no contara con el “visual ótrico”5 que le permite apreciar y leer el rostro del vulnerable -- no sólo del educando sino de todo ser precario, e independientemente de la distancia física --, y conmocionarse hasta darse, solícito frente a las demandas impresas en éste. b) convertir el aula en laboratorio equilibrante. La función de educar con conciencia pedagógica no se hace en aquel aula donde reina la neurosis de aprehensión de conocimiento, de saber y hacer, donde prima el tecnicismo que impone la enseñanza, el afán de aprendizaje y/o el desarrollo de competencias. Acaece cuando tal espacio se configura como horizonte acontecimental, donde tienen lugar los rituales que tejen comunidad: aquellos donde lo relevante no es enseñar ni adquirir conocimientos, valores y destrezas, más que educar-se con estos, vivir experiencias en las cuales podamos tejer vida común con los mismos, aprendiendo juntos a usarlos con sentido edificante, con actitud recibidora del otro habitante de la casa común. Los dispositivos conceptuales y metodológicos de carácter pedagógico, curricular, discursivo, evaluativo y didáctico que se ha venido generando desde la perspectiva comprensivo edificante (PCE)6 , sirven el propósito de hacer del aula un ambiente para “ser- estar”, para aprender comprendiendo y comprender edificando, es decir para vivir experiencias en virtud de las cuales los educadores ganen conciencia pedagógica en tanto acompañan a sus educandos en el fortalecimiento de sus comprensiones y equipamento, así como en la puesta de éstas como “obra” de vida, como equipajes para Ser, con los cuales unos y otros tejen vida interconectada7 . Cuando los docentes de una institución educativa se ponen de acuerdo para conocer, generar, compartir entre sí y utilizar en su praxis pedagógica herramientas y estrategias conceptuales y metodológicas para asumir con presencialidad los procesos educativos -- teniendo la función de educar, valga decir, de promover y protagonizar conciencia como el cemento de su intervención --, desde ese momento están construyendo su propio modelo pedagógico, su modo de hacer pedagogía, su estilo de Ser-estar, y tal institución se asume como laboratorio acogiente, potenciador de conciencia pedagógica. Un modelo pedagógico. Un modo de ser alteridad ética. Tal laboratorio o modelo, modo de ser-estar pedagógico, no restringe sus procesos a una única metodología, enfoque o perspectiva, pues ello representaría un modo no sólo de des-conocimiento, sino de “inconciencia pedagógica”: sin duda lastimaría de ese modo e independientemente de la voluntad la apertura, exterioridad y relacionalidad que subyace a la función de educar, de recibir al otro. Al constituir un horizonte en la alteridad habrá de soportarse en distintos dispositivos, creados y/o seleccionados por los docentes, que contribuyan a la labor edificante en el contexto específico que precisa una forma particular de ejercer la demanda educativa con conciencia pedagógica; sobre todo si se reconoce que ningún dispositivo deberá poder por sí mismo responder al universo, mejor pluriverso de necesidades educativas que imponen las realidades particulares. No cabe allí la soberbia o el capricho personal del docente o directivo que desee imponer una herramienta o referencia. Es necesario reconocer si éstas sirven la finalidad institucional, educativa y pedagógica esperada: si aportan a los procesos de potenciar conocimientos, comprensiones y adquisiciones Para Ser, para el mundo de la vida y no exclusivamente para el mundo del mercado; no comprensiones o dotaciones Para Sí, que no hayan sido construidas con finalidad edificante, en modo alteridad ética. La alteridad es una condición para ejercer la incondicionalidad íncita a la función de educar. Ello significa que la demanda por los enfoques pedagógicos para la enseñanza y el aprendizaje, el desarrollo de valores, actitudes y experiencias que interesan en la sociedad de mercado debe dar paso al arribo de aquellos de orden “relacional” que sustentan el orbe de la vida, aquellos que nombren la palabra “vulnerable” de tal modo que uno la “sienta” y al tiempo perciba desde el órgano y visual ótrico -- en su mente y todo su cuerpo -- el rostro del necesitado. Estos paradigmas cargados de alteridad tienen potencial para “reconocer” y recibir al ser precario, para promover conciencia de vida, la actitud proximal, ser el otro, ser ótricos, y en consecuencia habrán de encajar en el marco de las “máximas de la relacionalidad” donde se afirmen como equipajes para la vida en comunidad. Como se advierte, el MPC representa una oportunidad para que la educación asuma su responsabilidad de promover “conciencia proximal”, de vida compartida, de cuidado de lo humano y lo no-humano, en virtud de la cual los sujetos8 (educandos) ganen presencialidad en el mundo, en su circunstancia, en su existencia socio-natural, acogiendo y aportando a la prevención de eventos in-humanos y de prácticas deshumanizantes y desestabilizadoras de la estructura de la vida. Los modelos pedagógicos concientes (MPC) son laboratorios relacionales, y no sólo en la interacción social, con el otro, también a la hora de relacionarnos con el mismo conocimiento. La relacionalidad ha de estar fundada en la responsabilidad ética de “ser el otro”. Sobre el particular Levinas manifiesta que el “Yo humano no es una unicidad cerrada sobre sí (...), sino una apertura (al otro), la de la responsabilidad (por el otro), que constituye el verdadero comienzo de lo humano y de la espiritualidad”. El otro es a quien nos debemos y por quien existimos, y a quien por ello hemos de responder, con quien hemos de establecer, desde las entrañas y no primera y exclusivamente desde la razón, una relacionalidad ética. La ética en Levinas es una “cuestión de entrañas”; es responsabilidad y hospitalidad (Levinas, 2011). Y ya no será entendida como una finalidad de la acción educativa, sino como condición de la posibilidad misma de la educación (Ortega, 2015). En nuestro caso la reponsabilidad inmanente en los actores del hecho educativo de abrirse al otro, ser interproximales (cuidar del próximo humano y no humano), se ha de promover para ser afirmada en las relaciones entre y con los educandos, los mismos docentes y miembros de la comunidad educativa, y de uno y otro con el entorno multidimensional. Para decirlo igualmente con Judith Bettler, quien a su vez se enriquece de Levinas, “no somos entidades aisladas en lucha por el “reconocimiento”, sino que somos parte de un intercambio recíproco, un intercambio que nos destituye de nuestro lugar, de nuestras posiciones de sujeto, y nos permite ver que una comunidad necesita reconocer que todos estamos, de una u otra manera, luchando por el reconocimiento”. Tal responsabilidad la habremos de ejercer también con el conocimiento producido por el ser humano. En la construcción del MPC reina la calma, cesa el ruido del protagonismo epistémico; los diferentes enfoques, perspectivas, métodos, metodologías y dispositivos necesarios para efectuar la acción educativa ingresan en “modo ser- estar”, en “modo siendo”, ganando ser; se invisibilizan, pierden “identidad” propia, y se dan, decantan como identidades Para Ser, comparten subjetividades interproximales, con voz comunal. Es decir que el MPC no se levanta sobre el nombre de un solo enfoque o perspectiva; otro asunto es que el mismo sea distinguido como dispositivo que pesa por su potencial en materia comprensiva y sobre todo edificante, relacional. No se erige tampoco en contravía de intersubjetividad, de la necesidad de relacionarnos de modo comprensivo y edificante con el otro humano, sea cual fuere. Su basamento habrá de ser la interproximalidad, la apertura hacia el otro (humano y no humano), el conocimiento, el entorno y todo aquello sin lo cual la vida no ilumina. 2.3 Cómo potenciar la grandeza humana, socio-natural desde el MPC? La respuesta ha de partir del propio educador. Ya hemos expresado que en el MPC los educadores se afirman, se revelan como “educadores”, en el recibimiento incondicional que le dan a sus educandos, atendiendo su situación de vulnerabilidad9 . Es claro que no alcanza este honor quien, entre otros aspectos, no advierte o responde al llamado del educando necesitado, quien no percibe en aquel algunas formas de precariedad, sus demandas de conciencia, su susceptibilidad a ser instrumentado, si se prefiere moldeado, además de su propio ego, por fuerzas externas: vulnerable al influjo y determinación de ideas, emociones, sentimientos, valores, creencias, deseos, necesidades y aspiraciones, entre otras cuestiones clave para erigir o detener la construcción de subjetividades comprensivo edificantes, de corazas para Ser, para habitar tejiendo nexos en la existencia. La incondicionalidad, la exterioridad ótrica, la conciencia pedagógica, la alteridad ética, la intervención y dotación edificante, presencial, habrán de marcar la construcción de MPC a fin de asumir con don de gente la función de educar. No es suficiente –ni en cierto sentido deseable-- pretender blindar tal proceso con discursos “pedagógicos” que suenan como melodías del alma porque dicen las “verdades” respaldadas por las humanidades y las ciencias de la educación, ahí el saber didáctico y pedagógico; por ejemplo, la necesidad de ganar fortalezas, entre otras, para dialogar, aprender de modo cooperativo y recíproco, para abrirnos a distintas formas de hacer educación para la vida y el trabajo, para saber, hacer y ser, para el desarrollo de competencias, para vivir juntos, ser críticos y creativos. Muchas de estas apuestas, creencias y “verdades” pedagógicas terminan aplazando la realización del sentido original de la educación y por lo mismo la realización “humana” del educando (el “ser” de la educación), cuando a) son formuladas al margen de la ética de la vida, b) en estas o en quienes las promueven se desconoce o soslaya el sentido “presencial” de la educación, c) no contemplan o generan escenarios para que el educando constituya el inicio y final del proceso, y, entre otros, cuando d) se parte de que el docente es per se educador, promotor de conciencia de vida, sujeto ejemplar en la formación de “conciencia pedagógica”. A modo de conclusión El MPC es una estructura elaborada mancomunadamente entre profesores y directivos de una institución o miembros de una asociación o colectivo social con tareas pedagógicas, de cara a desarrollar sus procesos a la luz del sentido fundacional de la educación, en virtud del cual cada uno ha de intervenir en la formación de educandos concientes, sembradores y cuidadores de vida entrelazada. Está sustentado en acuerdos pedagógicos de tipo teórico, conceptual, didáctico, curricular y evaluativo entre otros, mismos que cada miembro (educador) habrá de cumplir en el ejercicio de sus funciones. Al escoger y asumir un enfoque pedagógico es imprescindible partir del sentido inmanente de la educación: promover escenarios para que los seres construyan “conciencia de vida”, esa luz carnal que les permita usar los potenciales adquiridos y desarrollados dentro y fuera del aula (experiencias, conocimientos, saberes, emociones, sentimientos, intuiciones, creencias, voluntad, actitudes, pensamiento, inteligencia, comprensiones, y demás puntales psíco-fisicos, espirituales, sociales, ecológicos) con “sentido”, es decir a favor de la vida, del plexo vital. Educar es pues promover conciencia de vida. La vida constituye el pilar ético y ontológico de la educación. El cuidado de la vida es el “Ser” de la educación. Tal Ser representa a su vez el sentido del “obrar” pedagógico: las reflexiones y producciones pedagógicas tienen el “deber - ser” de aportar luminosidad a la acción, a la obra educativa. El Ser de la Pedagogía es proyectar luces, oportunidades y capacidades para que el hecho educativo logre que los seres humanos formen músculo socio-natural, el equilibrio personal que les permita cuidar, sustentar el complejo de la vida. Atendiendo a esta sugerencia, no es razonable someter las prácticas educativas a un solo enfoque pedagógico y educativo, máxime si éste no descansa en el Ser de la educación. La pluralidad signa al MPC, éste se soporta en aquellos dispositivos y referentes en los que asome el rostro del vulnerable humano y no humano. El MPC precisa educar todas las esferas mencionadas arriba configurantes de la personalidad de los educandos, por ejemplo el pensamiento, sea en su dimensión crítica, creativa, social, innovadora, tecnológica, investigativa, compleja, etc. Es decir, que educar el pensamiento supone orientar su desarrollo por la senda de la vida, potenciar pensamiento conciente, relacional, interproximal, cuyo uso ilumine el mundo, dé vida a la existencia. Sin ello será un pensamiento “centrado”, Para Sí, acaso encerrado en la mera razón, la cual de ese modo podría ser afinada para servir las finalidades del egocentrismo. Es deseable que las instituciones educativas, más que “adoptar” un modelo pedagógico constituido por enfoques y perspectivas teórico - conceptuales y metodológicas que fueron elaboradas por pedagogos, epistemólogos, cognitivistas, cientistas o por otra colectividad a partir de coyunturas, de determinadas circunstancias históricas, sociales o políticas, construyan el propio. Es necesario, además, que el MP que rija la actividad pedagógica de un docente o institución educativa no constituya una adopción sino una elaboración propia y colectiva, y en tal sentido, que no represente una pieza formulada solamente por un equipo específico de la comunidad docente y/o directiva, sino por todos. Ha de representar, más que un constructo “elegido” para orientar la acción formativa, una producción que surja de la participación activa de los docentes en particular: constituya una “subjetividad plural”, relacional, edificante, una voz común que pone las experiencias, saberes, sensibilidades, conocimientos, comprensiones, disposiciones, valores, creencias, voluntad, pensamientos y dotaciones de cada participante en función del sentido primigenio de la educación y bajo el ordenamiento de las máximas de la vida entrelazada, ahí la responsabilidad ética para con el otro y lo otro del complejo de la vida, por quienes existimos. - Cuál es el modelo pedagógico de tu institución educativa? - Estamos construyendo el MPC. 2 Conversación con Roger Pol Droit, recogida en Levinas (2006, pag. 197). 3 La vida, como la libertad, la autonomía, la solidaridad y la cooperación, entre otros, constituyen “valores” promovidos en la educación y por las diferentes instituciones, que el mercado asume como cuotas rentables, como recursos preciados para los intereses oligopólicos: libertad de mercados, libertad laissez faire, libertad para despojar, epistemizar, colonizar o afirmar la individualidad por encima de la comunidad, etc. Desde concepciones distintas a la ética de los negocios, estos ideales o “bienes” son saqueados, vaciados de su significación más “humana”. Es ésa una de las razones por las que, al menos desde la PCE, entre otras miradas, éstos se tornan “apreciaciones” irrealizables en la existencia: si en el mundo de los negocios se “mercadea” la “vida”, si ésta deja de ser un valor “sagrado”, un modo de ser humano, pues en la realidad concreta será imposible de alcanzar o materializar. 4 Desde nuestra perspectiva comprensivo edificante sustentada en perspectivas pedagógicas, ontológicas, éticas y hermenéuticas relacionales, la vida constituye un complejo que incluye lo biofísico, culturas, naturalezas, cosmologías y universos interconectados e interdependientes. 5 Sobre el “visual ótrico” puede verse: 6 Aspectos centrales de esta perspectiva se encuentran en 14/7 (pag 7): https://revista.redipe.org/index. php/1/article/view/2270/2266 7 Algunas de estos recursos o bienes se encuentran en varios libros, a saber: -“Competencias pedagógicas: Conceptos y estrategias para el fortalecimiento, evaluación y comprensión de la práctica formativa” (Editorial Redipe, 2011); “Guías formativas” (Ed. Penser, 2003); “Modelos pedagógicos flexibles” (UAC- Ed. Penser 2007); ”Estrategias para la comprensión significativa” (Ed Magisterio, 2005); ”Metodología del aprendizaje: por competencias, comprensiones y proyectos de vida” (Ed. Penser. 2007); Pensamiento lateral y aprendizajes (Ed. Magisterio, 2007); Mi Proyecto de vida: Reflexiones y estrategias didácticas y pedagogicas (2001). 8 Esta idea se refuerza con la siguiente manifestación de Butler, J. 2006, pag 73:. “Cuando hablamos de un “sujeto” no siempre nos estamos refiriendo a un individuo; estamos hablando de un modelo de praxis e inteligibilidad basado a menudo en nociones de poder soberano. Somos seres sociales hasta el más íntimo de los niveles - seres que se comportan respecto de un “tú”, fuera de sí mismos, constituidos por normas culturales que nos preceden y nos exceden, entregados a un conjunto de normas culturales y a un campo de poder que nos condiciona de manera fundamental. 9 En otros espacios hemos puesto de manifiesto que todo educando es un ser vulnerable, precario, necesitado, independientemente de su rasgo o situación social, psíquica, física, cultural o ideológica. “Es vulnerable el otro humano, mi congénere distinto de mí. Es vulnerable porque es necesitado. Todos los seres humanos somos necesitados. Arboleda, 2025 (14/2” Educar para ser ótricos”: https:// revista.redipe.org/index.php/1/article/view/2206 Quien aprende a convivir, a conquistar el Ser es tan necesitado, es tan vulnerable como el opresor, el victimario, el tóxico, el egoísta. El opresor es necesitado porque es absolutamente vulnerable a su ego, a su afán de mismidad, de ser introyectado por el otro; encarna la tragedia de buscar al otro sólo para mantenerse, para ensimismarse. Se niega a ser - el - otro, se entrega a la tarea de seducir y agregar al otro, no a la responsabilidad ética, humana, de respetar al otro como otro, como distinto, de hacerse cargo del otro, de ser el otro. Se eterniza en el no – ser, se entroniza en el sí mismo. Cuando advierte que falla su cálculo parasitario, su hechizo, profundiza su agresión sobre el otro, le impone la internalización, su régimen del egotismo. Habita la desgracia en el sí mismo, explayándola al otro.
Compartimos a los amables lectores una síntesis de los artículos que componen este número 15/2 de la Revista Boletín Redipe. En el artículo editorial Julio César Arboleda presenta su propuesta de Modelo Pedagógico Conciente (MPC), despejando inicialmente inquietudes del siguiente tipo: ¿Qué es un modelo pedagógico (MP) conciente (C)? Algunos mínimos del MPC. Relaciones entre alteridad, modelo pedagógico, conciencia relacional y sentido educativo. Perspectiva comprensivo edificante, pedagogía de la alteridad y MPC. Todo ello tiene lugar en el desarrollo de la siguiente idea: “El modelo pedagógico conciente es el modo ser-estar de asumir el sentido fundacional de la educación en un contexto y circunstancia dados; es el “aquí y ahora” de para realizar la función de educar promoviendo conciencia relacional”. LOS ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE Y LA TEORIA DE LA COMPLEJIDAD: UN ENTRAMADO DE PEDAGOGIA Y CONOCIMIENTO. Artículo de investigación en clave reflexivo-generativa, elaborado por los académicos Christian Andrey Castaño, Juan David Reyes Gómez, Gaspar Berbel Giménez, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Propone un marco integrador entre los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) y la Teoría de la Complejidad para comprender el aprendizaje como fenómeno dinámico, no lineal y adaptativo. Los PLE se abordan como ecosistemas abiertos compuestos por recursos, tecnologías, interacciones y prácticas que coevolucionan y generan resultados emergentes. Desde la complejidad, se enfatizan principios como interconexión, autoorganización, emergencia y adaptación para explicar cómo los estudiantes configuran y reconfiguran sus PLE según contextos y metas. Se discuten implicaciones pedagógicas: flexibilización curricular, rol docente como mediador, fomento de autonomía y alfabetización digital crítica, y diseño tecnológico con propósito (no cantidad). También se reconocen retos como la brecha digital y la sobrecarga informativa, y se sugieren líneas de acción para políticas y prácticas inclusivas orientadas al aprendizaje en la vida. El texto ofrece una síntesis conceptual y orientaciones de diseño didáctico para instituciones que buscan articular innovación educativa con perspectivas complejas. CAPACITACIONES VIRTUALES MEDIANTE LA APLICACIÓN DEL MODELO ECHO Y SU EFECTO DISRUPTIVO EN LA EDUCACIÓN MÉDICA. Lucila Jazmín De la Calle Andrade, María Angélica Barba Maggi, Edwin Gilberto Choca Alcoser, Guillermo Gonzalo Gualpa Jaramillo, Erika Valeria Calderón Barba, Francisco Yépez Hidalgo, Universidad Nacional de Chimborazo. Riobamba, Ecuador. Artículo de investigación. Analiza la sinergia y el potencial transformador del modelo de teletutorías del Proyecto ECHO con la implementación de tests en línea, así como su eficiencia a través del incremento de participantes. La investigación fue cuantitativa, descriptiva, transversal, de campo y no experimental. Usando la plataforma Zoom para el análisis, se realizaron exposiciones de un tópico y/o caso clínico de medicina interna. La población estuvo compuesta por 2325 participantes que contestaron los tests de conocimientos, mediante soporte digital gratuito, asistiendo de manera indistinta a las telecapacitaciones. El 48,62% de los participantes lograron puntajes completos en sus formularios, mientras que el 75,80% de las contestaciones fueron acertadas, en la totalidad de los valores cuantificados. La calificación promedio alcanzó 3,84/5, y el porcentaje general de puntos obtenido en el test es 76,80%. La tasa de crecimiento del número de participaciones excede el 300%. La sinergia entre las dos estrategias en línea tuvo un efecto disruptivo en la formación continua de profesionales y futuros profesionales. TRANSFORMACIÓN DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS UNIVERSITARIAS MEDIANTE IA: PROPUESTA DE LINEAMIENTOS RIZOMÁTICOS PARA INSTITUCIONES DE TUNJA, COLOMBIA. Artículo de investigación de Yenny Lisbeth Castro Rojas, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología UMECIT, Panamá. Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, Colombia, dirigido a desarrollar lineamientos operativos para fomentar el aprendizaje rizomático y la creación de redes de conocimiento en educación superior de Tunja, con la inteligencia artificial como catalizador epistémico. La triangulación metodológica reveló tensiones entre potencial transformador documentado académicamente y persistencia de prácticas instrumentales básicas; los estudiantes practican nomadismo pedagógico diverso sin acompañamiento institucional, mientras los docentes identifican necesidades formativas urgentes, pero enfrentan ausencia de apoyo sistemático. Los lineamientos propuestos articulan cuatro dimensiones interdependientes: institucionalorganizacional, pedagógica-didáctica, estudiantil-participativa y territorial-contextual, con implementación escalonada en tres fases. Se concluye que las transformaciones profundas requieren intervención sistémica en diferentes niveles que trascienda soluciones tecnológicas para abordar dimensiones culturales, organizacionales y pedagógicas, reconociendo que procesos rizomáticos informales ya existen, pero permanecen invisibilizados por estructuras institucionales rígidas. ATENCIÓN EDUCATIVA A NIÑAS Y NIÑOS SORDOS: ANÁLISIS DESDE LAS POLÍTICAS PÚBLICAS EN AMÉRICA LATINA. Aura Johana Moyano Tibambre, Universidad UMECIT, Panamá. Artículo producto de una investigación doctoral cuyo propósito fue analizar las dimensiones que componen las políticas públicas para la atención educativa de niñas y niños sordos en Colombia, Brasil y Chile, para el establecimiento de recomendaciones orientadas a su formulación y mejora, hacia la garantía del derecho a la educación de esta población. El estudio resulta pertinente porque identifica buenas prácticas y aspectos mejorables en la atención educativa, promoviendo el desarrollo integral y el respeto a los derechos lingüísticos y culturales de estos niños. Los resultados evidencian una tendencia regional hacia perspectivas socioculturales en educación de sordos, confirmando predicciones teóricas sobre la evolución de paradigmas hacia modelos que reconocen la autodeterminación de las comunidades. Las limitaciones centrales se concentran en la brecha entre el reconocimiento formal de derechos y su implementación práctica, el acceso temprano a la lengua de señas, la ausencia de currículos que respondan a la diversidad lingüística y cultural y la asignación de recursos. Se recomienda un marco estratégico que integre los aprendizajes del análisis comparativo regional con proyecciones hacia transformaciones estructurales del sistema educativo. POTENCIALIDADES DEL TURISMO DE NATURALEZA EN COMUNIDADES INDÍGENAS Y EN PROCESOS DE RECONFIGURACIÓN SOCIAL EN EL CAQUETÁ. Artículo de investigación a cargo de Nataly Vanessa Murcia Murcia, Ricardo Castro Cáceres, Salomón Calvache López, Azael Correa Carvajal, Universidad de la Amazonia, Florencia, Colombia. Presenta los resultados de una investigación orientada a identificar y caracterizar sitios con potencial para el turismo de naturaleza en comunidades indígenas y en territorios en procesos de reconfiguración social del Piedemonte Amazónico del Caquetá, Colombia. Se adoptó un enfoque metodológico mixto, que integró un análisis cualitativo interpretativo con la construcción de un Índice de Calidad Turística (ICT), basado en criterios escénicos, ambientales, de infraestructura física y socioculturales. La recolección de información se realizó mediante observación participante y cartografía social con actores comunitarios, complementada con un proceso de priorización cuantitativa apoyado en el Proceso Analítico Jerárquico (AHP). Los resultados evidencian que el potencial turístico de los sitios analizados está fuertemente determinado por las condiciones ambientales y socioculturales, destacando el turismo comunitario como una estrategia para fortalecer la identidad cultural, la memoria colectiva y la conservación del territorio en contextos de posconflicto. Se concluye que el turismo de naturaleza, gestionado desde enfoques comunitarios e interculturales, constituye una alternativa viable para el desarrollo sostenible y la reconstrucción social en el Caquetá. PROCESOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA CON ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO. Lesty Mosquera Mosquera, Edith Yohanna Useda Sánchez, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología. Artículo de investigación. Describe cómo los docentes de las instituciones educativas del municipio de Río Quito, Chocó, Colombia, llevan a cabo los procesos didácticos de enseñanza de la estadística a los estudiantes de grado 9. La metodología se realizó mediante los enfoques cuantitativo–descriptivo y proyectivo. Se aplicó un cuestionario a 10 docentes de matemáticas, con el criterio de que tuvieran cinco años de experiencia dictando estadística en noveno grado. Se concluyó que la didáctica utilizada por los docentes para enseñar a los estudiantes tiene impacto cuando se emplean ejemplos del entorno del Chocó. Además, se debe fomentar el desarrollo de habilidades como la investigación, la reflexión y el pensamiento crítico en los procesos de enseñanza de la estadística para lograr la apropiación del conocimiento. HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS EN ESCOLARES DE UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA DEL DEPARTAMENTO DE BOYACÁ-COLOMBIA. Tania Yomara Garay Molina, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- Enoc Valentín González Palacio, Universidad de Antioquia. Artículo de investigación orientada a caracterizar el perfil de las habilidades motrices básicas (HMB) en niños y niñas entre las edades de 8 a 11 años, un aspecto, por lo demás, poco evaluado. La mayoría de estudiantes valorados presentaron bajos niveles de desarrollo de las diferentes HMB y su valoración total, no se presentaron diferencias por género ni relación con la edad. Las diferentes manifestaciones de las HMB se relacionaron de manera positiva y alta con la puntuación total de las habilidades (p<0,01), el análisis por clústeres determino dos grupos que se diferencias por tener dos tipos de niveles de desarrollo de las HMB, por un lado, los muy bajos (atención prioritaria) y bajos (atención necesaria). A modo de conclusión, el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de los estudiantes evaluados es deficiente, y se hace necesaria una intervención desde la clase de educación física.><0,01), el análisis por clústeres determino dos grupos que se diferencias por tener dos tipos de niveles de desarrollo de las HMB, por un lado, los muy bajos (atención prioritaria) y bajos (atención necesaria). A modo de conclusión, el nivel de desarrollo de las habilidades motrices básicas de los estudiantes evaluados es deficiente, y se hace necesaria una intervención desde la clase de educación física. LA PROTESTA COMO MECANISMO DE PARTICIPACIÓN CIUDADANA EN LA EXIGENCIA DEL PRINCIPIO DE EFICACIA DEL RÉGIMEN DE SEGURIDAD SOCIAL EN EL CHOCÓ. Leidy Johana copete Perea , Karen Pahola Ibarguen Serna, Winner Mosquera Rios, UTECH, Colombia. Artículo de investigacion en clave reflexivo generativa. Analiza la protesta ciudadana como mecanismo de participación para exigir la eficacia del régimen de seguridad social en el Chocó. Los resultados indican que la protesta, incluyendo vías de hecho, se ha convertido en una “Tutela Colectiva de Alto Impacto” que sustituye la ineficacia de los canales formales. La inejecución de los fallos judiciales agudiza el ciclo de incumplimientomovilización. Se concluye con la necesidad de reforzar la coerción judicial y crear Mesas Sectoriales Permanentes y Vinculantes para canalizar las demandas de manera efectiva y romper este ciclo. EDUCACIÓN PARA LA PAZ: LINEAMIENTOS, DESAFÍOS Y PERSPECTIVAS EN COLOMBIA. Artículo de revisión y reflexión generativa a cargo de los académicos José Alexander Lesmes, Alejandra Dalila Rico Molano, Universidad de Cundinamarca. Traza el desarrollo y alcance de la educación para la paz en Colombia desde su introducción en las políticas públicas hasta los entornos educativos. La investigación surge como resultado de la necesidad de prácticas pedagógicas más sólidas que se centren en la convivencia, la justicia social y la educación ciudadana. Su objetivo es evaluar rigurosamente los regímenes normativos y pedagógicos que sustentan la práctica de la educación para la paz, y reconocer las fricciones, lagunas y posibilidades de su arraigo. Basado en el proceso sistemático que llevó al análisis de documentos normativos relevantes, investigaciones académicas y experiencias educativas desde 2018 hasta 2024, este estudio adopta un proceso cualitativo con un enfoque de revisión narrativa. Muestra que, aunque hay cierta mejora en la inclusión curricular de la paz como eje educativo, ha habido algunas limitaciones en el tema en términos de formación docente, sentido del contexto en el que se sitúan los recursos pedagógicos y coordinación interinstitucional. Se reconocen historias de éxito de estrategias participativas y restaurativas que contribuyen al clima escolar y al compromiso comunitario. Por lo tanto, este artículo contribuye a la discusión académica sugiriendo formas reflexivas, así como orientaciones que apoyan una educación para la paz necesaria, crítica y situada en el sistema educativo colombiano.
Nómadas digitales en el sector turístico: Una revisión de la literatura
El fenómeno de los nómadas digitales ha adquirido relevancia en los últimos años, impulsado por la evolución tecnológica y el auge del trabajo remoto. Este artículo presenta una revisión bibliométrica sobre la producción científica relacionada con los nómadas digitales aplicada al sector turístico, utilizando la base de datos Scopus y el paquete Bibliometrix en R Studio. Los resultados muestran un crecimiento exponencial de la investigación en esta área desde 2020, identificando tendencias clave, autores influyentes y temáticas emergentes como los visados específicos para nómadas, la transformación digital del turismo y el impacto económico y social en destinos no tradicionales. La revisión también destaca los desafíos asociados, como la gentrificación y el aumento del costo de vida en los destinos populares entre nómadas digitales. Este trabajo proporciona una base sólida para futuras investigaciones que busquen profundizar en la intersección entre el turismo y el nomadismo digital.
Jardines verticales: Implicaciones para la sostenibilidad urbana y la educación ambiental
La educación ambiental contemporánea enfrenta el reto de promover aprendizajes significativos y transformadores en contextos urbanos caracterizados por problemáticas como la pérdida de biodiversidad, la reducción de áreas verdes, el deterioro de la calidad del aire y el aumento del estrés ambiental. En este escenario, los jardines verticales emergen como una estrategia pedagógica innovadora que permite integrar la sostenibilidad urbana con experiencias educativas directas, prácticas y contextualizadas. Este artículo presenta una revisión crítica de literatura académica reciente (2020–2024) sobre los jardines verticales, abordándolos no solo como infraestructura verde, sino como recurso didáctico para fortalecer la educación ambiental en instituciones educativas, universidades, organizaciones comunitarias y escenarios urbanos. Se analizan sus aportes ecológicos y sociales, así como su potencial para promover metodologías activas, participación ciudadana, apropiación del espacio y construcción de competencias ambientales.
Competencias estadísticas en estudiantes de noveno grado del Río Quito, Chocó
Esta investigación tuvo como propósito analizar las competencias estadísticas de los estudiantes de grado noveno en las instituciones educativas de Río Quito, Chocó, Colombia. El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo–descriptivo y proyectivo e incorporó técnicas de recolección de datos mediante cuestionarios validados y confiables, dirigidos tanto a estudiantes. Los resultados evidenciaron debilidades significativas en las competencias estadísticas estudiantiles, especialmente en las dimensiones procedimentales asociadas a la organización, representación e interpretación de datos; no obstante, se observó un desempeño relativamente superior en la competencia de generación de conclusiones, aunque sin alcanzar niveles óptimos de pensamiento estadístico. A partir del análisis de los desempeños estudiantiles, se identificó que el trabajo cooperativo y las experiencias se asocian con las etapas del pensamiento estadístico. Los hallazgos permiten concluir que el fortalecimiento del pensamiento estadístico en contextos rurales requiere metodologías activas, formación docente específica y una didáctica contextualizada, capaz de vincular la estadística con la vida cotidiana y las realidades de los estudiantes del Chocó.
Ensayo literario. Un día en la vida de Clarissa Dalloway
En los últimos cuarenta segundos de “A day in life”, de The Beatles, escuchamos un acorde de Mi Mayor, ejecutado por tres pianos y un armonio en diferentes octavas al mismo tiempo. Sin duda, todos recuerdan el sonido brillante y la ambigüedad emocional que produce: un desenlace cargado de posibilidades, la promesa del día siguiente y otro día después... Mi Mayor resonando, quizá no hay mejor descripción para el estado de ánimo contenido —en insinuaciones de cambios y promesas por cumplir— con el que terminamos los lectores de La señora Dalloway, de Virginia Woolf.