El legado de nuestros mayores, formación y praxis pedagógica

Resumen

FORMAR PARA LA VIDA Y NO EXACTAMENTE PARA EL CONSUMO COMPETENCIAL

En el abordaje educativo cobra importancia reflexionar sobre los conceptos competencia y comprensión: el primero entronizado en el mundo global-izado de la educación, y el segundo tomado erróneamente como subsidiario de aquel. Es necesario repensar el peso de estas expresiones y modelos en sistemas educativos por y para la vida. De ahí nuestro llamado a valorar la perspectiva comprensivo edificadora y perspectivas afines a esta.

En la formación para la vida tiene un lugar primordial, más que la competencia como potencial, la comprensión como equipaje humano que involucra conocimiento, reflexión crítico generativa y experiencia, como mundo interdependiente de conocimientos, saberes, valores, actitudes, destrezas, reflexiones y aplicaciones; pero, sobre todo, la comprensión edificadora, aquella fortaleza por la cual la comprensión logra edificar, formar para la vida, por la cual el lenguaje comprensivo deviene obra de vida. Según lo hemos expresado en otros ámbitos, cuando desarrollamos nuestro potencial de comprensión edificadora (de usar las comprensiones con sentido de vida, de existencia y de mundo humano y común, lo que precisa la posibilidad de alterar desde el lenguaje comprensivo nuestra historia, la historia y el mundo), estamos reivindicando tanto el atributo práxico de la comprensión y del lenguaje como nuestra pluridimensionalidad, nuestro “micro” espacio común: el complejo de dimensiones interdependientes que nos conforma a cada humano, tales como las esferas física, psíquica, ambiental, social, política, histórica, cultural, entre otras, y en consecuencia ganando otredad, alteridad, humanidad (Arboleda, 2021/ 10/3). 

Formar-se para la vida precisa de procesos de tipo cognitivo, metacognitivo, valórico, operativo, práxico, actitudinal, los cuales se movilizan en la comprensión, la comprensión que edifica, que co-razona, que trenza vida. Ello no lo permite justamente un ambiente competencial, sino un ámbito surcado de sendas para caminar juntos, sintiendo y viviendo los cuerpos, la diferencia, los aprendizajes y las comprensiones, las cosmovisiones, espiritualidades y subjetividades diversas, y en el cual tributamos a la vida común, no menos que al ego propio. Los sistemas educativos al servicio de la vida, de la justicia social, económica, epistémica, racial, ambiental, humana y pluriversa no deben poder asumir (entregarse a) modelos que no tengan la vida entre sus prioridades -- es el caso de las competencias--, en tanto han sido calculados para fortalecer el mundo del consumo, que en aras de maximizar ganancias para someterlas a los intereses privados traban el beneficio social; los sistemas educativos sensibles han de proyectar luces para el orbe de la vida, desplegar formaciones que promuevan en los miembros de las comunidades educativas consciencia de mundo integrado.

He ahí la necesidad de que los sistemas educativos no sigan el compás rítmico que imponen los poderes económicos y financieros globales, sino que elaboren lenguajes propios donde decir signifique hacer sintiendo, vivienciando, tejiendo vida. Precisamente porque, para decirlo con De Souza Silva (2013), nada es anterior ni superior a la vida. Se impone en consecuencia formar en la conciencia, y tal proceso pasa por formar en la capacidad reflexiva y autorreflexiva, de vernos como parte de la vida integrada y erosiva de la misma; es el arma que requerimos para enfrentar la imposición del enfoque por competencias en los procesos educativos y pedagógicos, por el cual se lesiona la vida común. 

En esta senda, una mirada ontologico relacional acompañaría a la educación y pedagogía otras, y ayudaría no poco a reconocer y desafiar vulnerabilidades y separatidades. Da cuenta de nuestra vulnerabilidad como integrantes del complejo de vida pluriversa, humana y no humana de corporalidades, culturas, cosmovisiones, espiritualidades, mundos, subjetividades, y la del mismo complejo interdependiente, cada vez más lesionado, atomizado, fragmentado, separado, antropocentrado, rentabilizado, epistemocentrado. Podríamos reconocer (y reflexionar de manera edificante) una separatidad endógena vulnerante: la desunión intestina que expresan las desigualdades y atrocidades en la interaccción humana. Una separatidad exógena, expresada en el hecho de estar supeditados a la evolución de la vida; y también la vulnerabilidad (o extravío, separación) del propio complejo pluriversal, hoy sometido al antropocentrismo agudizado por la sociedad del rendimiento. Quizás una educación en la formación de consciencia cognitiva, crítica, ética y sensible de vida integrada, nos permita morigerar las propias angustias que aflora este pensar vivido, sintiente. Una consciencia actuante de otredad y alteridad. Pero este es un tema que amerita realizar en otro espacio un abordaje específico. En todo caso, el basamento ontológico relacional de la pedagogía(s) animaría, de acuerdo con Walsh “el pensar desde y con genealogías, racionalidades, conocimientos, prácticas y sistemas civilizatorios y de vivir distintos. Pedagogías que inciten posibilidades de estar, ser, sentir, existir, hacer, pensar, mirar, escuchar y saber de otro modo; pedagogías enrumbadas hacia y ancladas en procesos y proyectos de carácter, horizonte e intento decolonial” (2013, p. 28). 

Con todo ello, es radical la diferencia entre los potenciales y entornos de formación competencial, comprensivo y comprensivo edificador. Aunque uno y otros reivindican el saber hacer en contexto, el primero traduce tal operatividad a favor del tener más que del ser o, si se prefiere de la vida, a favor de la incrementación sinfín de ganancias económicas para el interés, más que común, particular; la comprensión por su parte precisa de la capacidad reflexiva, que poco opera en el dominio de la competencia, al menos no pone de relieve la reflexión crítica que incluye el uso utilitarista de los bienes humanos y no humanos. Este mero hecho dice mucho de la comprensión respecto a la competencia, de tomar a uno y otro como referente educativo, y de la necesidad de repensar el enfoque y el modelo educativo y pedagógico, sobre todo en el marco de las finalidades de la función de educar, si se asume esta última como una apuesta por la formación de consciencia en los educandos para que con esta valija proyecten luces a su actividad de aprendizaje y a su vida en general. Y dice mucho más de la comprensión edificadora respecto a las mencionadas, en cuanto gesta y aprovecha escenarios para que el saber hacer reflexivo y contextual dignifique, potencie la vida integrada, personal, social y pluriversa.

En esta dirección. La educación reclama de los sistemas educativos redimir sus deudas insondables frente a la vida, y esto no debe poder suceder al margen de la comprensión sensible, de la formación para una mayoría de edad edificante, en la que se juegue la construcción de sentidos de vida. En efecto. Hay una mayoría de edad a la que pueden llegar tanto niños como adultos en el marco de un sistema educativo para la vida y no exactamente para el mercado, y que los sistemas educativos por y para la vida han de promover. Formar en la edad abrasiva, corazonadora pasaría por aportar a la formación de una consciencia trenzadora de vida, que acompañe voluntades, actitudes, habilidades y destrezas para operar sentimientos, pensamientos, aprendizajes, conocimientos, comprensiones y demás funciones psíquicas que hacen parte de la pluridimensionalidad humana. El incremento del grado de desempeño, de ejemplaridad y testimonialidad sentipensante tributan a una mayoría de edad, más que intelectual, comprensivo edificadora. Ahí reside, a mi modo de ver, la credibilidad de un sistema genuinamente educativo, co-razonador. 

Con el lenguaje se puede agredir o cuidar y engrandecer la vida. La competencia como expresión de un potencial que resalta, como dijimos arriba, el saber hacer en contexto representa una fortaleza educativamente incompleta con miras a una formación sensible, reflexiva y consecuente con la vida, más sí afortunada para una formación subordinada a intereses de poder económico y financiero. Ser sigilosos con el lenguaje y su uso pasa por reconocer que “comprensión” es expresión adecuada para las apuestas por sistemas educativos tejedores de vida, y no precisamente “competencia”, que al ser parte inobjetable del lenguaje educativo globalizado, incide cada vez en las agencias que destejen vida.

En su reseña Andria I. García Méjica4 inicia su reflexión mediante dos sentencias: “No todo docente educa”5 “La comprensión edificadora es parte de la educación para la vida. Las escuelas y los maestros deben prepararse para educar para la vida, tanto más que para las profesiones. Se trata de educar para ser humano, solidario, sensible, incluso más que ser hábil o competente, sin negar que las dos últimas cualidades complementan la formación del individuo”. Hace hincapié en la necesidad de direccionar o complementar la educación (enseñanza, aprendizaje, formación) por competencias, la cual reivindica el saber haciendo, con una educación comprensivo edificadora, desde la cual hemos de construir conocimientos y saberes sólidos y contextualizados, generando escenarios para hacer de estos obra de vida, con educandos y educadores que vivan sensible, éticamente sus comprensiones. Formar por competencias no garantiza la obra de vida, pues el mundo competencial erosiona, por el contrario, el mundo de la vida tras el afán interesado, individual sobre los intereses comunes, aspecto que pesa en aquellos sistemas sociales y de gobierno cementados en un capitalismo salvaje, donde la maximización de la productividad y las ganancias no se redistribuyen equitativa, justamente. 

Sin consciencia, sobre todo edificante – que no parece ser cuestión primordial en el enfoque por competencias- se anquilosa la formacion para la vida. Y no es posible tejer vida si no se la reconoce integrada y a las personas como habitantes carnales y espirituales cuyas relaciones precisan el acogimiento, la compasión ética, como educandos para la mayoría de edad comprensivo - sintiente, es decir con responsabilidad ética frente al otro y lo otro que hacen parte del complejo inextricable, pluridiverso, y si en esa línea sinuosa desconocemos que cada uno de los humanos somos no solo pluriversales sino también pluriversos, un mundo de mundos; mismos cuyas dinámicas evolutivas demandan la ética levinasiana de la compasión, que descansa, a nuestro modo de ver, en la actitud ótrica fáctica de sentir viviendo al otro, para el otro y diríamos también para sí mismo, de modo cooperativo (no exactamente en la competencia), con acciones sensibles frente al integrado vital.