Presentación: La Filosofía crítica en la escuela

Resumen

LA FILOSOFÍA CRÍTICA EN LA ESCUELA

En el libro “Filosofía crítica de la escuela” su autor, Mario Germán Gil, no sólo retoma a pensadores clásicos de la escuela que ponen su mirada crítica sobre los fenómenos, relaciones y acontecimientos que atañen a ésta, sino que asume su propia crítica epistémica de resorte escolar y social. Al abordar a exponentes brillantes de la pedagogía crítica destaca algunos de los puntos relevantes que estos presentan – en particular aquellos que no solamente constituyen una ampliación o profundización del discurso crítico, sino y sobre todo cuando los mismos se acompañan de programas y proyectos de acción transformativa--, no sin dialogar con algunas de estas construcciones, y aportar elementos filosóficos inéditos que arrojan luces a los proyectos y procesos de transformación del educando y del profesor como sujetos (educador y educando) ético políticos críticos y edificantes tanto de sí mismos como de las prácticas formativas y sociales.

Refinando ideas sobre el ser de los sujetos pedagógicos, de la praxis formativa, de la escuela y la educación desarrolla una crítica rigurosa a la escuela gerencial-productivistaconsumista-competitiva que gravita en el mundo de hoy bajo la sombra de un discurso de calidad que, atrapado “en unos estándares de competencia, como cualquier empresa ubicada en un centro comercial, de servicios o de información”, languidece la formación democrática y académica del sujeto educando y del docente. De acuerdo con el autor, ésta hoy deviene como “escuela empresarial” en la que el profesor cambia su función iluminada por la de administrador que vende información asumida como conocimiento, “lo cual ha modificado en profundidad el discurso pedagógico, curricular y didáctico, reemplazándolo por una pedagogía de la innovación”. Se trata de una crítica con alto grado de conciencia.

La crítica es consciente si, entre otros aspectos, se funda en criterios confiables, es respetuosa de posturas otras y proyecta escenarios para la vivencia de las proposiciones que aporta; pierde conciencia, se desencarna o decanta como mero discurso si no deviene como praxis formativa, si configura un discurso crítico instrumentalizado que justifica y hasta argumenta a favor de proyectos ensimismados, ajenos a la vida y el bien común. No es crítica sensata y consciente aquella que mientras indaga el ser de la educación y desentraña los intereses de poder que habitan la misma es vulnerable frente a las fuerzas del exterior y de su propio ego. Por circunstancias como éstas el poder se apropia del discurso crítico y lo maquilla a su imagen y semejanza.

La crítica consciente es actitud de vida. Es un modo de “destotalizar” y deconstruir el saber. La filosofía crítica ha de ser actitud y voluntad de vida, siendo ésta la filosofía desde la que observa y reflexiona el libro de Gil. En sus acercamientos al ser de la escuela y de la educación el autor no sólo desnuda las relaciones malsanas entre éstas y el poder, entre escuela e ideología, escuela y humanidades, subjetividades escolares y ética, sino que además aporta reflexiones, estrategias y conceptos para formar la actitud filosófica que haga menos vulnerables las prácticas y actores educativos frente a las tecnologías del régimen competencial amable con los intereses de poder. Pienso que si tales ingredientes conceptuales y teóricos resonaran en la escuela, si ganaran espacios de actualización en las prácticas formativas, permitirían que ésta retomara el significado del que cada vez se distancia extraviada de sus finalidades originales por las que habría de generar escenarios para formar seres conscientes por y para la vida.

Una manera de actualizar el significado original de la educación precisa reconocer que los fines primados de esta -- según los cuales se ha de promover formaciones para el cultivo de la vida --, han sido eclipsados por las urgencias de la escuela actual, entregada más a formar seres competentes para vivir y protagonizar la sociedad de mercado, que a tejer el mundo de la vida integrada. Igualmente, la reivindicación del significado educativo supone advertir la escuela como escenario en el cual se puede sintonizar, en palabras de Gil, “la crisis de una época, de un pensamiento, del conocimiento, de la verdad enseñada y de la moral impartida: por esta pasa y se filtra todo lo que ha de ser el futuro ser humano en sociedad”. Así, al desnudar el papel económico político que, al decir de Foucault, juega la verdad, la escuela podría generar espacios para acceder a la misma.

En este sentido, la reorientación de la escuela pasa también por observar la pérdida del peso humanista que descansaba sobre aquella, y admitir que, como cualquier institución de nuestro tiempo, la escuela “no está exenta de políticas intencionales, que algunos llamarían ideologías, y de dispositivos de juegos de poder que afectan directamente a los sujetos escolares”: ésta no es neutral, en sentido foucaultiano, frente al ejercicio del poder y del saber en los procesos de construcción de discurso, de comunidad académica y de currículo. “La escuela es el lugar donde se pone de manifiesto la sociedad humana, tanto en sus formas de pensar como en sus prácticas (…), y en el entramado del discurso escolar, éste “aún sigue atrapado en su decir y en su hacer, con unas intenciones ´ideológicas` dominantes, en franca lucha contra otras formas de saber-hacer que le hacen resistencia al interior del mundo escolar”.

Frente a este hecho el autor propugna por transitar de una pedagogía que afianza a la escuela y la educación como tecnologías competenciales, hacia una pedagogía democrática en la que jueguen un papel emancipador y edificante el pensamiento reflexivo, autónomo y ético, crítico y generativo, para construir individual y grupalmente el saber y el conocimiento, tengan lugar la pluralidad en el diálogo, la palabra y el argumento en el espíritu de paridad y de participación en la vida escolar, y como basamento para la formación de comunidad de indagación.

Se trata de que la escuela fortalezca el desarrollo de un pensamiento multidimensional -- ahí el filosófico -- tanto en los estudiantes como en sí misma, que le permita ser discurso soberano en acción, discurso edificante y no de poder erosivo, pues, a mi modo de ver, el proyecto transformador o edificante no es posible por fuera del gobierno de sí que se pone al servicio del otro y de lo otro no humano.

A modo de paréntesis, sobre el particular hemos propuesto la expresión “interonomía” (Arboleda, 2024)² , como la fortaleza que se puede cultivar desde la educación y la escuela para a) ser menos vulnerables al afán de interés personal y particular, depender menos del sí mismo, del ego interior (el mismo) y exterior (mismidad o fuerzas que nos subordinan a designios autointeresados), y también para b) responder a las demandas del prójimo vulnerable y en general de la vida entrelazada de seres orgánicos e inorgánicos. De este modo la escuela tributaría al significado educativo generando escenarios y condiciones para el desarrollo de pensamiento “fuerte” (con las características estudiadas por Gil), de potenciales para asumir y promover la democracia, para proceder en la existencia con conciencia actuante de sí, de entorno, de ciudadanía, de otredad y de alteridad.

Retomando, en su libro Gil no sólo plantea preguntas en torno al mundo escolar ahí donde hay desorientaciones, totalizaciones, deslocalizaciones del ser propio y social, sino que orienta y abona elementos para abordar las mismas. Las preguntas no dejan de ser pertinentes para los tópicos por los que recorre el entramado educativo y pedagógico. Es decir, que el valor de las preguntas formuladas por el autor radica, por un lado, en la necesidad de desentrañar hechos por los cuales se perturban los actos de educar, enseñar, formar, se inhibe, se impone o despoja la verdad, o se aplaza la posibilidad de comprender, de pensar, de ejercer autonomía, de generar y usar de modo edificante y no erosivo el conocimiento y el saber, de liberar al pensamiento y al cuerpo de la “anatomía política” por la cual éste es capturado, analizado, disciplinado y controlado de modo microfísico desde el panóptico de poder yno sin fines utilitarios, en todas sus manifestaciones, en sus movimientos, gestos, actitudes, “a modo de técnica que se caracteriza por su poder infinitesimal o capilar, cuyo fin es el pensamiento”. Por otra parte, tales formulaciones apuntan, además, a proyectar luces para edificar escuela, humanidad y vida a través de acciones practicas, por las cuales se intente deseducar (desadoctrinar) el cuerpo, atenuar aspectos como el fenómeno disciplinario y de control que “se esparce por todo el conjunto de la escuela como una gran máquina virtual, en la cual cada una de sus partes entra a jugar un papel esencial en su engranaje”.

De la mano de autoridades epistémicas hace un análisis meticuloso sobre temáticas relevantes, entre estas la episteme escolar, dentro de la cual gravitan las relaciones de poder y saber, sobre cómo el poder se liga al saber y deviene discurso escolar, discurso de poder. Si bien es cierto Foucault es la figura central de este ejercicio, recurre a otros pensadores que abordan aspectos complementarios o formas distintas de observar éste y otros fenómenos, aventurando sus propias ideas. Es decir, que este texto no es sólo una radiografía de la presencia de pensadores de la filosofía crítica en el mundo escolar, que el autor cita y comenta, sino que, en gran parte de las temáticas y tópicos en los que se emplea incluye como filósofo (y como maestro de gran experiencia en la escuela) su propio pensamiento crítico y generativo. Se trata de un texto que abona de manera original al saber crítico y generativo mediante el cual se pretende recobrar significado educativo, redireccionar la escuela por el lado evolutivo por el cual ésta ha de promover dinámicas para el cultivo de verdad, de humanidad y de vida.

Frente a formulaciones del tipo: ¿Cuál es la responsabilidad del educador en el proceso de formación del educando? ¿Hasta qué punto el docente corre el riesgo de no decir la verdad? ¿hasta qué punto al docente se le arrebata la verdad en nuestras sociedades tecnológicas? ¿Cómo hacer autónomos aquellos cuerpos que, como el docente y el estudiante, han sido formados para ser sumisos por una pedagogía normativa, hoy de control? ¿Cómo democratizar las acciones que se dan en la escuela, para evitar abusos en la formación del ser–educando? El texto de Gil aporta variados elementos para promover una “pedagogía del gobierno de sí”.

Así, aboga por una pedagogía que logre elaborar en el currículum una propuesta de ética pública y sólida de un sujeto democrático, que participe de otro modo en la construcción de saber y verdad, que deconstruya – examine analítica, reflexiva y generativamente -- las “verdades” producidas en la escuela y la vida social, que proceda como subjetividad libre en el horizonte de la vida, asumiendo posturas “como principio de vida o actitud ética”, que pone su capacidad de iniciativa, creación, acción, participación, comunicación, y en general sus potenciales, al servicio del otro, asumido como “fin de nuestro sentido de ser en la cultura humana”. Tal pedagogía será la base de una democracia entendida como actitud de vida, y no como voluntad de poder que singulariza a las democracias jurídicas y formales; una democracia por la cual se eviten los excesos de poder, encarnada en un “sujeto autorresponsable de sus actos, que se autorrealiza por medio de la mirada que tiene hacia el otro como espejo, tornándose consciente de sí mismo y de las múltiples posibilidades que se han de desplegar en el mundo”.

SÍNTESIS DE LOS ARTÍCULOS

EDITORIAL.

LA INMADUREZ Y MEDIOCRIDAD DE NUESTRA SOCIEDAD COMO CONTEXTO EDUCATIVO INVISIBLE. Agustín de la Herrán Gascón, Departamento de Pedagogía, Universidad Autónoma de Madrid. Artículo de reflexión crítico generativa. Enfatiza que todas las ciencias se ocupan de la superficie de las cosas y de los fenómenos que estudian, y que la Pedagogía y la Didáctica General no son excepciones. El problema es que, por la naturaleza de sus objetos de estudio, ambas deberían distinguirse por priorizar la indagación, desde la interiorización meditativa de quienes de ellas se ocupan. Menciona Cinco procesos que garantizan la simpleza, vulgaridad y recurrencia epistemológicas de cualquier ciencia, incluidas las de la Pedagogía y la Didáctica General: la falta de visión, el apego a lo externo (existencial), la normalización de la dualidad, la fobia a la interiorización y lo esencial, y la dificultad radical para evolucionar del ego a la conciencia. Las anteriores condiciones educativas contextuales tienden a aplicarse a todos sus constructos y objetos de estudio. Un ejemplo es la noción de ‘contexto educativo’. El constructo ‘contexto educativo’ se estudia como algo exterior a la persona, de naturaleza social, situado y ligado al entorno y circunstancias. ¿Y lo interior, lo permanente, lo no local, lo universal, dónde está lo perenne? Desde que nacieron, la Pedagogía y la Didáctica General y sus ámbitos de estudio -la educación, la enseñanza, la innovación educativa, el desarrollo docente, el currículo, etc.- están dejando pasar ante ellas, tanto lo genuina y radicalmente educativo y formativo, como los más graves condicionantes y lastres de la humanidad que le impiden crecer, evolucionar. Uno de estos graves retos desatendidos o excluidos es el binomio ‘inmadurez-mediocridad’ de nuestra sociedad, que satura a una gran parte de sus adultos/as, tanto desde una perspectiva personal como social. Para algunos investigadores, apenas es una intuición válida, no obstante, como contenido de un café o una tertulia. El autor se pregunta si ello no tendrá algo que ver con los verdaderos resultados de nuestra educación. O sea, con una sociedad del egocentrismo o de la inmadurez; con que, social y personalmente, el ser humano evolucione interior o educativamente tan poco, si se admite que lo hace; con que el interior y lo esencial estén desatendidos; con los desequilibrios, la desigualdad e injusticias exteriores; con que el ser humano casi pueda considerarse un candidato a ‘especie fallida’, etc.

En esta tesitura responde a las siguientes interrogantes: ¿cómo es posible que nuestra educación y nuestra enseñanza, guiadas por la Pedagogía y la Didáctica General, dejen de lado o excluyan sistemáticamente cuestiones y ámbitos fundamentales como la inmadurez y la mediocridad de nuestra sociedad? La metodología para dar respuesta a este reto radical es en ensayo pedagógico con base dialéctica uno-ternaria o uno-trina. Los resultados se generan durante todo el escrito. Las conclusiones apuntan a que, si no se reconoce e incorpora a la investigación pedagógica y a la práctica educativa (familiar, escolar, social, etc.), con la suficiente fundamentación y lucidez, la inmadurez social generalizada y la mediocridad personal y social de nuestra sociedad, radicalmente, esto es, comenzando por la propia, nos podremos ‘desarrollar’, podremos ‘progresar’, pero no será posible evolucionar interior o educativamente. Y cuando una especie biológica no evoluciona, puede enfrentar su extinción.

EL SISTEMA UNIVERSITARIO DE GALICIA. CONSOLIDACIÓN, DESARROLLO Y RETOS (UNA APROXIMACIÓN 35 AÑOS DESPUÉS). A CARGO DEL PEDAGOGO José Manuel Touriñán López. Artículo de investigación que expone los fundamentos del proceso de consolidación del Sistema Universitario de Galicia, España, diseñado por el autor, Proporcionan argumentos para comprenderlo y disponer de elementos para seguir razonando sobre los retos del sistema ahora en 2024. El sistema universitario de Galicia (España), que se desarrolla por la LOSUG (Ley 11/1989, de 20 de julio, de ordenación del sistema universitario de Galicia) está compuesto por tres universidades, que nacen por segregación de los medios humanos y materiales de la única Universidad existente en Galicia hasta 1990: la Universidad de Santiago de Compostela (Decreto 3/1990, de 11 de enero, D.O.G. del 24). Una parte de lo que era hasta 1990 la Universidad de Santiago de Compostela se convirtió en el núcleo original de la Universidad de A Coruña; otra parte se convirtió en el núcleo original de la Universidad de Vigo; y, otra parte quedó como el conjunto propio de la Universidad de Santiago de Compostela.

LA FORMACIÓN INTEGRAL EN EL CONTEXTO EDUCATIVO DE CUATRO INSTITUCIONES DE ARTES EN COLOMBIA. A cargo de las investigadoras Claudia Ximena Tirana Vera - Martha Lucía Peñaloza Tello, Universidad de San Buenaventura. Este artículo de reflexión analiza la perspectiva de la formación integral en el contexto educativo de cuatro instituciones de educación superior en la perspectiva de la formación integral: Bellas Artes Institución Universitaria Del Valle; Conservatorio del Tolima, Institución De Educación Superior; Escuela Superior Tecnológica de Artes Débora Arango de Envigado y la Institución Universitaria Bellas Artes y Ciencia de Bolívar. Los procesos de estas instituciones propenden por una formación integral centrada en el ser, la sensibilidad, la solidaridad humana, la cual puede ser posible con mediación del arte. Por eso se busca formar un profesional que contribuya con la solución asertiva de las problemáticas sociales que se presentan en los diferentes contextos con la finalidad de generar transformaciones sociales que provoquen un desarrollo social humanizado. Para lograr dicho propósito es necesaria la participación activa de toda la comunidad educativa y el involucramiento de las entidades estatales, públicas y privadas quienes pueden hacer aportes pertinentes para hacer asequibles las metas trazadas en los diferentes programas educativos ofertados.

LOS REGÍMENES TOTALITARIOS: UNA REALIDAD QUE ATENTA CONTRA LA DIGNIDAD HUMANA SOCIAL. Adriana Obando A. Corporación Universitaria Minuto De Dios. Medellín. Artículo de reflexión generativa que relaciona el concepto totalitario de la autora judeo alemana Hannah Arendt, planteado en su obra “Los orígenes totalitarios”. Aunque publicado en el año 1951 cobra vigencia en los acontecimientos dados y acentuados en los últimos años en Venezuela en el marco de una realidad que se hace visible al mundo entero. Esta relación describe los sometimientos conducentes a una violencia en la que se desconfigura la vida humana, los cuales atentan contra el reconocimiento de la dignidad de todos los miembros de una sociedad, de su derecho a la participación social en tanto somete a las poblaciones a través de actos de fuerza, dejando una estela de soledad y daños irreparables en la condición humana, en la vida del hombre.

CORRIENTES, PARADIGMAS Y ENFOQUES PEDAGÓGICOS EN LA ESTRUCTURACIÓN DE LA DOCENCIA. A cargo del académico Ignacio Pineda Pineda, Facultad de Estudios Superiores Acatlán, UNAM. Artículo de reflexión generativa que pone de manifiesto la necesidad de situar y sostener a las prácticas docentes en las redes que se entretejen entre corrientes, paradigmas y enfoques que sostienen las condiciones de posibilidad, para diseñar modelos educativos, pedagógicos y didácticos desde una condición referenciada en lo teórico, lo metodológico y lo axiológico, así como ubicar a la docencia como campo de desarrollo profesional y como objeto de estudio. Se acude a los enfoques constructivistas, debido a que han permanecido y contribuido a crear y sostener modelos educativos que toman como distintivo algunas instituciones educativas. En el supuesto de que toda práctica educativa o docente que no atienda a los principios, las condiciones y las condicionantes, sociales, culturales, pedagógicas y didácticas, adolece de estructuras que la sostengan y la fortalezcan. El autor invita a desarrollar una detenida reflexión que devele los avatares y los porvenires de la formación como constitución de sujetos en el horizonte de la formación y el desarrollo profesional.

ANÁLISIS DE LOS COSTOS DE PRODUCCIÓN DE FLORES EN EL DEPARTAMENTO DE CUNDINAMARCA DERIVADOS DE EFECTOS CANCERÍGENOS OCUPACIONALES EN TRABAJADORES DEL SECTOR. Nidya Gómez Ramírez, Universidad de La Salle, Universidad Colegio Mayor de Cundinamarca. Artículo de investigación. Propone analizar cómo las enfermedades, ocupacionales, específicamente el cáncer en el sector del cultivo de flores, afectan los costos de producción y en consecuencia la productividad de las empresas, llenando un vacío de la investigación referente a la relación entre los costos de producción y el cáncer ocupacional. El punto neurálgico es que la Organización Mundial de la Salud OMS, indica que cerca de 35.000 personas fallecen anualmente como consecuencia del cáncer, proviniendo el 20% de estos casos del sector agrícola (Organización Mundial de la Salud OMS, 2022), contando con un promedio de reporte de enfermedades ocupacionales 15% superior al de los demás sectores de la economía (Comisión Nacional de seguridad y salud en el trabajo, 2008). Se estima que estas enfermedades incrementan hasta un 12% los costos de producción como consecuencia de contratos por personal temporal, que debe asumir ausentismos o disminución de la productividad.