The school that educates

Abstract

1. El núcleo de la actividad escolar

No es vigorosa una acción educativa que privilegie el conocimiento por encima del desarrollo de actitudes, una que gravite sobre la enseñanza soslayando la función de educar, fuerte en los aprendizajes y débil en el fomento de valores para la vida. Lo deseable es que los procesos escolares se efectúen, en lo posible, de manera interrelacionada e interdependiente. Al reducir su actividad a uno de éstos, sea conocer, aprender, enseñar, formar o educar, la escuela no alcanza a ganar el equilibrio que le permita asegurar las fortalezas que ayudan a sostener el plexo de la vida.

Otro asunto es concederle un lugar relevante al acto de “educar”, de favorecer conciencia de Ser, valga decir de iluminar la existencia mediante actos presenciales, por y para la vida integrada.

En razón a dicha función la escuela da cuerpo al sentido originario de la educación. Sin aquella la tarea de asumir la acción educativa se pierde en la búsqueda del horizonte donde la educación camina con la vida.

Recargar esta acción bien sea en la pulsión de enseñar, en la memorización o en la apropiación de conocimientos, en el desarrollo de valores o de pensamiento, de inteligencias o comprensiones, sin considerar la conciencia, descarrila a la escuela respecto a su finalidad sustantiva. En principio la escuela ha de educar, de acercarnos al “ser” de los saberes, de la formación, de la enseñanza y el aprendizaje, y de encontrarnos con nosotros mismos para reconectarnos con el Ser, con la vida misma.

Hay enseñanzas o intervenciones subsumidas en los aprendizajes, cuyo propósito último es el procesamiento de información, la adquisición de conocimientos. Es el caso de la enseñanza configurada al tenor del régimen de competencias que impone a la educación servir más al mundo del mercado que al orbe de la vida; y también existen otras, aún muy pocas, que educan, que durante tales procesos nos acompañan y muestran los caminos donde reside el Ser cuando se ubican allí las adquisiciones.

Las enseñanzas que educan nos invitan a sintonizar en los conocimientos y saberes tanto los espacios donde se siembra la vida como aquellos que nos aíslan hasta desgarrar el hilado existencial; nos proponen escenarios para la contemplación, la observación y valoración del acontecer y de sí mismo, de nuestros actos, para que cada quien sea su mejor amigo, obre con conciencia al hablarse, se interpele edificadoramente: óye, que estás haciendo, a dónde irás si continuas atendiendo las indicaciones y prescripciones de tu ego interior y del ego exterior que te ha introyectado el consumo por la piel, hey, enfréntalos; qué bien, mi socio, ésa es la dirección del ser, vamos, ahora estás ganando gobernanza de sí, continúa, pónla en tonalidad Para Ser.

La escuela que educa abraza las máximas de la vida entrelazada que nos imponen la responsabilidad de acoger al necesitado, cuidar de la existencia común. El significado de la educación se expresa cuando la función de educar, de potenciar conciencia de vida constituye el núcleo de la escolaridad. La educación precisa de una escuela que eduque, que ilumine su quehacer y el de quienes participan en la misma: una escuela en la cual el Ser, el cuidado de la vida sostenga sus procesos, proyecte luces a los actos de conocer, enseñar, aprender y formar. El “ser” de la escuela se realiza y manifiesta a medida que estos últimos templan el entramado de la vida; enrarece, cuando ésta ignora o mira solo de reojo el sentido originario que encamina la dinámica educativa hacia la senda por la cual la vida sonríe.

La educación pierde significado y sentido cuando con ella se adoctrina, se imponen, por encima del tejido de la vida, ideas, intereses particulares, sea de resorte económico, financiero, político, cultural o jurídico, entre otros; el sentido primado del Ser de la escuela se atomiza en tanto ésta opta por el por el camino del Para Sí, sujeta a una razón sin corazón, sin el fulgor de una ética que le permita balancear el complejo de humanos y de humanidad y naturaleza. La educación por competencias representa un ejemplo paradigmático de dilusión del sentido educativo.

1. Escuela y neurosis competencial

Embebida en los aprendizajes, sometida a las urgencias que el mundo del mercado le impone a los sistemas educativos para que forme sujetos bajo criterios que aseguren la rentabilidad y la maximización de las ganancias, la escuela se aleja de su función de educar por y para la vida entretejida.

La neurosis competencial desboca a la institución escolar en una carrera hacia la apropiación y uso de conocimientos, habilidades, valores, disposiciones y actitudes con la finalidad de que los sujetos del acto educativo respondan menos al mandato de la vida proximal, solidaria, responsable con el otro y el complexus comunal, y se entregue por el contrario a cumplir los retos que le impone el modo de relación social que hoy impera basado en el proceso de acumulación lujuriosa de capital, que desata el frenesí consumista e incrementa las desigualdades, las injusticias y el deterioro de la naturaleza.

La vida se acelera hasta el delirio a medida que la razón del mercado gana cada vez mayor despotismo. Entonces nos abandonamos a la prisa desde la noche anterior, entregamos a las urgencias del día a día las adquisiciones que ofrecen tanto la experiencia cotidiana como la institución escolar y los medios de comunicación al servicio de los poderes de la ambición; ahí pierden luz, “ser” los conocimientos, el pensamiento, la inteligencia, los valores, la voluntad, los sentimientos y las emociones, relumbrando como fortificaciones que reproducen la “mismidad”, el modelo social hecho a imagen y semejanza de los poderes oligopólicos, los cuales en virtud a sus propios intereses aplazan la posibilidad de darle vida a la existencia socio-natural, de tejer humanidad y naturaleza.

Cuando el sistema educativo posterga la función de educar, valga decir de promover conciencia de vida, la educación se vacía de su sentido primigenio, y sus dispositivos curriculares, didácticos, evaluativos y pedagógicos corren la suerte de la razón al margen de la ética. Entonces forma subjetividades totalizadas, delineadas al arbitrio del ego exterior, del poder erosivo, seres privados del gobierno de sí y en consecuencia sin voluntad de vida, sin virtudes para ser el otro.

1. De la consciencia de escuela a la escuela conciente

Un asunto peculiar en la escuela son los compromisos formales que impone el sistema educativo que subordina los tiempos escolares a los objetivos de la producción, minimizando oportunidades a los docentes y administrativos para desarrollar consciencia crítica y generativa a la luz del significado de la educación; paradójicamente, aún cuando éstos logran ejercer pensamiento que cuestiona y genera mejores formas de asumir la educación, ello poco se traduce en acción significada. Análogamente, cuando la pedagogía, incluida la didáctica, es desarrollada al margen del significado educativo termina cooptada por la máquina competencial, diluyendo su potencial reflexivo y generativo en la promoción de estándares, criterios de eficacia y rendimiento, entre otros imperativos que ciñen la actividad escolar.

Ello pone de manifiesto la distancia existente entre la consciencia crítica y la crítica conciente, entre consciencia educativa y pedagógica, y educación y pedagogía concientes, genuinas; igualmente, entre discurso y acción, y sobre todo entre acción vinculante, proximal, que obra vida, y aquella que aún no es conciente, que no da brillo a la existencia. En este punto, un asunto es desarrollar pensamiento, comprensión, inteligencia, voluntad, valores, conocimientos y saberes, pero otro es adquirir y usar estas fortalezas de modo conciente, como oportunidades para salvar la existencia integrada, como bienes que otorgan mayoría de edad planetaria o el gobierno de sí Para Ser, para habitar la casa común.

Por sí misma la consciencia crítica, el pensamiento y la inteligencia en general no logran eliminar o atenuar la reificación, que es un momento donde aún no logramos suspender los paradigmas y fake news que gobiernan nuestra existencia. Desconectarnos de estos permite liberar nuestra subjetividad y ponerla en dirección Para Ser.

De esta manera se hace “crítica conciente”, se logra superar la postura que aún no deriva experiencia edificante, aquella que goza resistiendo, siendo punto de vista férreo, neurosis de escrutinio, de argumentación o inclusive de justificación. Es desde la serenidad que se hace de la reacción un evento iluminado, por y para la vida comunal, desde el otro y lo otro a quienes nos debemos, por quienes somos y hemos de responder. Cuando el pensamiento, el sentimiento y el saber se emancipan -- con sentido presencial-- de los egos que los agobian, pasan a habitar la “vacuidad presencial”, el acontecimiento donde alguien suelta sus absolutos, se deshace de sus ensimismamientos, ganando la conciencia ética de la cual se sostiene el plexo de humanos y no humanos.

No todo pensamiento y discurso que logren desplegar en la escuela alcanzan ribetes de edificancia. Para que devengan obra de vida es preciso que sus enunciados, operaciones y diseños se elaboran relacionalmente, como equipajes para hilvanar vida, y sobre todo cuando en virtud de ellos alcanzamos a vivir experiencias que dan luz no sólo a uno mismo sino al “nosotros”, al complejo pluriversal de la existencia. Igual sucede con el saber y el conocimiento, y con funciones psíquicas como el sentimiento y emoción.

Un evento experiencial durante el cual la escuela educa, ocurre cuando el estudiante se sabe reconocido en su singularidad, recibido y acompañado por el docente, quien no sólo interviene en sus apropiaciones cognoscitivas, valóricas y actitudinales sino en la formación de conciencia por la cual usa éstas con sentido de humanidad y naturaleza, de vida socio-natural. En tal momento presencial el estudiante se realiza como educando, y el docente se afirma como verdadero educador.

Son estos los escenarios en los cuales se engrandece la función de educar, se hace y obra educación, se construyen las vigas maestras del saber pedagógico, se hace y obra pedagogía; donde el hacer, en cualquiera de sus manifestaciones, revela al Ser; ahí el pensamiento deviene como bien sereno, conciente, aquel que imprime grandeza a sus operaciones, estrategias, diseños y representaciones, aquel cuyas reflexiones, elaboraciones y adquisiciones, no obstante son producto de la pausa, entrañan la fuerza que logra apaciguar la existencia exacerbada para que esta transite en clave evolutiva.

La consciencia de escuela ha de crecer como fuerza crítica conciente, comprensivo edificante, como discurso en acción presencial que pone a marchar la escuela otra, proximal, acogiente, comunal, cuyas dotaciones permiten que sus participantes florezcan como seres que cuidan del complejo vital.

SINTESIS DE LOS ARTÍCULOS

Se comparte a continuación el resumen de los artículos que conforman el número 14/11 de nuestra Revista Boletín Redipe.

“La substitución en e. levinas y sus implicaciones en la educación”. En este artículo editorial el autor, Pedro Ortega Ruiz, Catedrático de Universidad. Murcia (España), inspirador de la Pedagogía de la alteridad, aborda la sustitución en el pensamiento de E. Levinas. Sitúa la responsabilidad como preocupación relevante en la sociedad actual, hasta el punto de considerarla el “tema de nuestro tiempo”. Desarrolla, así mismo, el concepto de sustitución y su trasfondo bíblico, inevitable como fundamento de la sustitución en E. Levinas. En su propósito de llevarla a las aulas propone la siguiente estrategia pedagógica: a) actuar en el medio inmediato al alumno, como es la propia familia u hogar; b) actuar en las aulas (medio próximo a los alumnos) y en la comunidad a la que se pertenece; c) actuar en el medio más alejado. Es decir, se trata de aplicar la estrategia de los círculos concéntricos expansivos, empezando por los acontecimientos o sucesos más próximos o inmediatos para llegar después a los más alejados o distantes.

“De la deserción escolar al abandono escolar para ampliar la comprensión contextual: una lectura desde la teoría de los campos sociales”. Artículo de investigación elaborado por los académicos Miguel Alejandro Gómez Rengifo, Oscar Armando Jaramillo G., Universidad Católica de Pereira, en el cual se amplía la comprensión del abandono escolar utilizando la teoría de los campos sociales de Bourdieu, afirmando que este fenómeno deriva de desigualdades económicas, sociales y educativas, especialmente en zonas rurales; pone de manifiesto que el sistema educativo favorece la permanencia de estudiantes con mayor capital económico, cultural y social, y que aquellos que se encuentran en condiciones vulnerables enfrentan barreras de acceso y continuidad. Considerando su análisis de la situación del departamento del Tolima (Colombia), se concluye que las escuelas rurales tienen menores recursos, docentes menos capacitados y condiciones que dificultan el aprendizaje; el sistema educativo urbano impone exigencias no siempre acordes con la realidad rural; el término abandono escolar es más pertinente por su comprensión contextual; se requieren políticas adaptativas para reducir la exclusión educativa y promover la permanencia en el sistema escolar.

“Tipos de estudiantes en la búsqueda de información sobre educación superior“. Artículo de investigación a cargo de Isabel Cavada Cabrera1 , Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y Rodrigo Ruay Garcés, Universidad de Playa Ancha, sobre el tipo de información que poseen los estudiantes y la capacidad de respuesta de los centros educativos a las siguientes interrogantes: ¿A qué fuentes de información recurren los alumnos de cuarto año de secundaria y primer año de Universidad para conocer sobre Educación Superior? ¿Qué información buscan en esas fuentes? ¿A qué actividades e información recurren?, ya que esta tuvo como objetivo analizar la etapa de búsqueda de información para el ingreso a la Educación Superior en estudiantes de cuarto año de secundaria y primer año de Universidad, así como en orientadores de establecimientos educacionales secundarios de la Región Metropolitana. Entre los principales resultados se logró clasificar dos clases de estudiantes, una clase de estudiantes menos informada y otra más informada. Finalmente, se compararon con chi cuadrado variables de control, dando como resultado diferencias estadísticamente significativas en el tipo de estudiante y el acceso a la información.

“Breaking down english writing barriers: a student-centered approach for a special needs case in Colombia. Rompiendo barreras de la escritura en inglés: Un enfoque centrado en el estudiante para un caso de necesidades especiales en Colombia. Artículo de investigación elaborado por Lizeth Ramos Acosta, Luisa María Cardona Rojas, Santiago Castro Arévalo, Universidad Central del Valle, UCEVA. Analiza el impacto de las estrategias de andamiaje y el pensamiento visual en un estudiante de primaria con dificultades de escritura en un colegio bilingüe de Colombia. Los hallazgos de este estudio revelan que un enfoque centrado en el estudiante puede ayudar a los alumnos con necesidades especiales a mejorar el aprendizaje del inglés a través de la inclusión educativa y a superar las barreras de la escritura. Conclusiones: Este proyecto de investigación destaca la necesidad de comprender los numerosos factores que influyen en el proceso de escritura, incluida la formación del profesorado para estudiantes con dificultades de alfabetización en el contexto colombiano.

Revisión crítica de la educación rural: perspectivas pedagógicas y decoloniales. Artículo de revisión y reflexión generativa elaborado por los académicos”. Andrés Mauricio Agudelo Robledo y Oscar Armando Jaramillo G., Universidad Tecnológica de Pereira. Propone identificar los elementos presentes en investigaciones que abordan la educación rural desde diversas perspectivas, las cuales exploran conceptos que se articulan en torno al giro decolonial, la práctica pedagógica y los modos de subjetivación desde la óptica foucaultiana. Mediante la lectura y el análisis de los textos seleccionados se busca develar elementos como la persistencia de la colonialidad del saber en la escuela contemporánea, la importancia de prácticas pedagógicas contextualizadas y pertinentes, así como la influencia de la subjetividad en el acto educativo. En los espacios de enunciación revisados se observan elementos como la emergencia de gramáticas particulares empleadas en el aula, el impacto de las políticas educativas en la práctica pedagógica y la búsqueda de los docentes por crear espacios académicos que permitan la coexistencia de los saberes enseñados y de los saberes propios de los estudiantes en sus territorios.

“Tecnologías educativas: desafíos y oportunidades en la regulación de la innovación digital en las aulas”. Artículo de investigación a cargo de Claudia Marcela Durán Chinchilla, Martin Humberto Casadiegos Santana y Ana María Carrascal Vergel, de UFPSO, Colombia, en el cual abordan la prospectiva jurídica en el uso de tecnologías educativas. Examinan cómo las tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, la realidad aumentada y los ambientes de aprendizaje virtual, impactan en el ámbito educativo, y los desafíos legales que florecen en torno a su implementación. A través de una revisión bibliográfica y un análisis cualitativo, se discuten los principales marcos normativos, principios éticos, y normas legales necesarias para regular estas tecnologías, subrayando la necesidad de políticas públicas claras y adaptativas. Los resultados demuestran un vacío legal significativo en diversas jurisdicciones y proponen estrategias de regulación más coherentes y centradas en la protección de los derechos de los estudiantes y la privacidad de los datos.

“Evaluación de un programa de formación docente en educación ambiental sobre conocimientos, actitudes y prácticas”. Artículo de investigación de Sandra Liliana Amézquita-Galindo y Néncer Losada Salgado, de la Universidad de la Amazonia. Facultad de Educación. Florencia-Caquetá, Colombia, en el cual se evalúa el cambio en Conocimientos, Actitudes y Prácticas docentes, a partir de un programa de formación docente en Educación Ambiental, implementado con 18 profesores de instituciones educativas en Florencia-Caquetá. Los participantes destacaron la pertinencia contextual del programa y la aplicabilidad de metodologías activas. Se identificó una correlación positiva entre el incremento de conocimientos y la implementación de prácticas pedagógicas ambientales. Se concluye que la formación docente contextualizada y basada en metodologías participativas favorece la apropiación de saberes y su transferencia al aula, aunque el fortalecimiento actitudinal requiere procesos más prolongados.

“Estrés, síndrome de burnout en profesores de matemáticas: una revisión documental sobre sobre la salud mental”. Artículo de revisión elaborado por Marli Yined Balaguera Prieto-Clara Emilse Rojas Morales de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, en torno a la salud mental en profesores de matemáticas entre 2010 y 2024. Los resultados identifican que el desgaste profesional, el agotamiento y la ansiedad en los docentes están vinculados a la sobrecarga laboral y a las presiones institucionales. La sobrecarga laboral y la gestión de numerosos grupos de estudiantes son factores para el desarrollo del burnout. Se confirma una relación directa entre estrés y síndrome de burnout especialmente donde se presenta falta de recursos y apoyo material y humano. Este estudio invita a ampliar la mirada de la educación matemática, incorporando dimensiones afectivas, sociales y políticas que atraviesan el desarrollo profesional del profesor abriendo una discusión urgente sobre el cuidado, la dignidad y la sostenibilidad del ejercicio docente.

“La decrepitud de la estructura de lo real”. Artículo de reflexión elaborado por el académico de Mozambique, Cornelio José Langa, en el cual desarrolla una crítica a la realidad actual bajo conceptos tales como decrepitud, actualización o update y deber. Una de sus ideas fuertes es que hemos olvidado al otro, y por consiguiente, a nosotros mismos.